以數據分析為導向的小學英語區域教研模式

一、研究背景與問題

新課程背景下，區域教研工作多數是從目標入手，沿著“分析課程目標—教材目標—單元目標—課時目標—教學重難點—教學策略和教學方法—課堂教學—教學檢測（評價）”的單向線性路徑而展開。相應的，傳統的課堂教學研究習慣從課前的教學設計入手，重點關注教學目標、教學策略的研究，最后才是對教學評價的研究，即對“教什么”和“如何教”研究得比較充分，而對“教得怎么樣”則研究得相對少。這種以目標為導向的教研模式確實為區域教研來了諸多積極成效，然而，很多教師雖然清楚了教學目標，卻不清楚自己教得怎么樣、別人教得怎么樣。在區域教研的備課聽課教研活動中，研究者難以看到教師們哪個具體知識點教得怎樣、有什么典型的優秀教學經驗、存在什么嚴重的教學共性問題，等等。在文獻綜述中，我們也發現，以評價、數據入手的區域教研還為數不多，這引發了我們的思考。

2009學年，廣州市教研室為規范課堂教學要求、規范校內與區域對學生學業的評價、有效地減輕學生負擔，提高教學質量，大力推行《義務教育各學科學生學業質量評價標準（試行稿）》（下簡稱《評價標準》）的研究，這一舉措，促使教學研究者和一線教師對教學評價引起了高度重視，并決心開展對教學評價的研究。

2007年初，天河教研部門構建了使用權限清晰、功能較為強大、系統運行較為穩定的“天河區中小學學科質量監控系統”（下簡稱“系統”）。該系統是一套基于網絡的軟硬件系統，在計算機和網絡等設備的支持下完成所有數據的采集、傳輸、加工、存儲、更新，成為我區教學質量監控的重要工具，可以監控命題、監控閱卷、監控統計、監控分析、監控補救、監控薄弱，對全區中小學教學質量進行完整的、可跟蹤的、個性化的監控，準確評估學生、教師、班級、學校、學科的教和學的質量，實現了教學質量過程管理的突破。通過探索發揮監控系統的診斷功能，為學校組織教師研究方法，提供針對性、具體的服務。用系統堅持的理念是“做醫生，不做法官”、“質量監控系統是區域教研的發動機”。

二、以數據分析為導向的小學英語教研模式概述

基于此，天河區小學英語學科提出了以評價入手，從觀察分析“教得怎樣”來組織區域教研，即以終為始，形成另一套以數據分析為導向、為區域教研發動機的區域教研體系（見圖1）。

從圖中可以觀察到，該模式包含了三方面的內涵，模式研究的目的，模式的操作流程，模式產生的行動效應。首先，為了加強對評價的研究，開展以數據分析為導向的教研模式，促進課程目標的落實。其次，該模式的操作流程嚴格以廣州市的《評價標準》作為各年級考試編寫命題雙向細目表和題目的依據，借助區學業質量監控系統為技術工具，開展網絡閱卷，通過對監控系統的數據進行采集、診斷和分析，找出有價值的研究點，即教師們的教學優勢和劣勢，一方面由教研員組織學科教師通過區的教研活動開展專題研討活動，另一方面教研員將這些有價值的研究點寫成小課題指南，建議具有優秀教學經驗的教師申報小課題開展深入研究。最后，經過區域和個人的研究提煉出的優秀教學策略，將產生幾個行動，行動一是改進后的教學策略供新一輪集體備課教學設計選用，行動二是將優化后的設計在新的課堂中實施，優化課堂教學行為，行動三是接受新一輪的評價，檢驗曾經的問題是否得到了解決，優秀經驗是否產生良性效應，教學目標是否得到更好的落實。

三、在數據分析中發現的研究點案例

【案例1】

知識點：話題書面表達（根據一個話題，按要求寫4-5句話）。

教學問題：小學生英語寫作水平與能力。

數據采集：數據選取了2007上學期及2009年上學期的寫作題，數據如表1。

數據分析：在2007年第一次數據分析中，這個知識點的數據特別低，引起了關注，經過全面分析，我們發現了一系列的問題，于是，筆者利用教研活動時間，通過不同的角度與教師分析問題，研討對策，其中包括加強對寫作題的教學研究，兩年來一直作為教研的重點來抓，終于在2009年有了很大的進步。

【案例2】

知識點：語法、閱讀。

教學問題：學生的語感。

數據采集：在2009學年下學期五年級英語區網絡閱卷中，從學生的錯題中發現推斷學生的學習策略和英語語感等方面的優點和弱點。

數據分析：數據顯示本次小五期末測試中68道客觀題的全區作答情況還是不錯的，多在60%以上，然而，筆者關注到第54、55、58、61題的答對率是不及格的。這幾道題主要考核介詞、時態、物主代詞等難點。這幾個知識點不是本學期的學習重點，但是都分別在之前或在本學期的課文中出現過。命題者正是想通過考核來了解有多少學生能夠牢固地掌握已學的難點，以及是否能通過良好語感做出正確判斷。事后筆者建議部分教師采訪了他們班上做對的學生，分析出來的結果主要有兩種，一種是他們真正懂得這幾道題的意思，能夠做出正確的選擇判斷；另一種情況是不很確定答案，于是采用了排除法，使用了答題技巧。

另一些值得關注的數字來自閱讀題。本次期末測試適當增加了閱讀量，提供了兩篇閱讀材料，并且在第二篇文章里增加了一些考語言運用能力的題目類型。這一微小的調整也在數據里有體現，即閱讀題的第86、89、90、91題的正確率都在50%以上，說明雖然有一部分學生還未能很快適應臨時的調整，但仍有將近一半的學生有足夠的語言綜合實力，如果教師以后在這方面多加引導，更多的學生能夠獲得此方面能力的發展。

【案例3】

知識點：聽力、閱讀理解、語法、按實際問答問題。

教學問題：同一知識點同學校不同教師間的教學差異。

數據采集：在2009上45校小五英語測試數據，筆者對同一學校不同的兩個教師在聽力、客觀選擇題、主觀問答題和閱讀理解選取了部分題目的答題情況進行對比分析。見表2。

以上第3、7和17題的得分率說明，教師1和教師2的學生存在的主要差異為聽力理解。教師2的學生對聽音辨詞的掌握相對扎實， 特別是問路短語和洲名稱（straight ahead， in Africa），第17題得分率高于區數據。而教師1的學生得分率為78%，說明教師2的學生理解較好，而教師1的學生對圖的理解和聽力內容的理解產生的歧義較多，可能混淆了eating 和reading，總體來說教師1的學生掌握情況則相對薄弱，但在第10題教師1的學生對動詞短語（climbing the hill）就掌握得較好。總體來說教師2在平時的教學中，對聽音辯詞相對較扎實。第56題，教師1的學生對quiet，often， how often， very often的區分較好，而教師2得分率才39%，說明學生混淆嚴重。第64題選擇題“Can I take some food to the park， mum？”答案：Sure.教師2的學生對“Can I...？”表示請求的句型運用和“Can you/ he ...？”表示能力的句型區分較好。第68題按實際情況回答問題“How often do you take exercise？”教師2的學生在第64題選擇題同樣失分嚴重，說明教師2對這個知識點落實不夠。

四、結論與使用建議

以基于“系統”的數據分析為導向的教研模式，能清晰、準確地幫助研究者和教師觀察到教學中的優勢和劣勢，從而提供開展個人或區域教研的依據，用以改進下一輪的教學設計，優化課堂教學行為，形成對以目標為導向的研究模式的補充。該模式尚處于初步研究階段，研究的有效性還有賴于精確數據的產生，這將延伸到對《評價標準》的解讀、對雙向細目標和試題的編寫以對數據的合理科學分析，并最終結合實際提出有助于課堂優化的教學策略。因此，依據新的《課標》和使用教材的《評價標準》編寫配合系統需要的知識點編碼導入系統中，以及編寫開展服務數據分析的小課題研究指南，是本模式需要完善的重要內容。

責任編輯 魏文琦