對(duì)提高中小學(xué)生閱讀能力的實(shí)踐與思考

一、問(wèn)題的提出

在一次小學(xué)生閱讀水平檢測(cè)中，我們根據(jù)PISA標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)了一道基于科學(xué)話題的“連續(xù)文本”，對(duì)全區(qū)小學(xué)六年級(jí)學(xué)生的“閱讀水平”進(jìn)行了抽測(cè)。測(cè)試內(nèi)容及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如下：

閱讀文本：

某校開(kāi)展“動(dòng)物世界探秘”主題活動(dòng)，師生在活動(dòng)過(guò)程中共同創(chuàng)設(shè)了一個(gè)問(wèn)題情境：老師將一個(gè)正在“吃食物的螞蟻”放到樹(shù)杈上，然后將螞蟻沿著樹(shù)干往下趕。一個(gè)學(xué)生用膠水在螞蟻與食物之間的樹(shù)干上涂上一圈，老師再將螞蟻沿著樹(shù)干往上趕。螞蟻爬到有膠水地方時(shí)，先用前腳試探幾次后發(fā)現(xiàn)無(wú)法通過(guò)，于是這只螞蟻沿著樹(shù)干回到地面，邀請(qǐng)其它同伴一起將一片樹(shù)葉搬運(yùn)上樹(shù)，將樹(shù)葉蓋在“膠水”處，螞蟻們順利通過(guò)“膠水”地段，將“食品”搬運(yùn)到它們的“家”里。請(qǐng)根據(jù)上述現(xiàn)象，你認(rèn)為螞蟻是否有智慧，說(shuō)說(shuō)你的理由。

題旨：檢測(cè)學(xué)生根據(jù)閱讀任務(wù)提取閱讀文本相關(guān)信息的能力。

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：A級(jí)：能根據(jù)閱讀任務(wù)提取完整信息并用自己的話敘述；B級(jí)：能根據(jù)閱讀任務(wù)提取完整信息并復(fù)述；C級(jí)：能根據(jù)閱讀任務(wù)提取部分信息并復(fù)述；D級(jí)：脫離文本說(shuō)自己的話。

抽測(cè)結(jié)果顯示，全區(qū)小學(xué)生到達(dá)PISA“一級(jí)閱讀水平” （A-B等級(jí)）僅占46.6%，其中有些讀書(shū)活動(dòng)開(kāi)展較好的學(xué)校學(xué)生的閱讀水平不高，即學(xué)生“閱讀率”相對(duì)高“令人喜”，“閱讀水平”相對(duì)低“令人憂”。究其原因，筆者認(rèn)為有其主客觀因素：一是對(duì)“為什么讀書(shū)”不明確。有的學(xué)校只重視營(yíng)建學(xué)校閱讀文化，卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)閱讀乃提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的重要內(nèi)容。二是“讀什么書(shū)”的內(nèi)容和形式單一。只重視讀“國(guó)學(xué)”類(lèi)的書(shū)，忽視了人的終身發(fā)展需要學(xué)習(xí)的書(shū)；只引導(dǎo)學(xué)生閱讀“連續(xù)文本”的書(shū)，忽視了引導(dǎo)學(xué)生閱讀“非連續(xù)文化、混合文本、多重文本”的書(shū)。三是“怎樣讀書(shū)”指導(dǎo)缺失。只關(guān)注“閱讀文本”，忽視了“文本閱讀”。

二、“閱讀能力”目標(biāo)的建立

心理學(xué)認(rèn)為，能力是一種本領(lǐng)，是指一個(gè)人順利完成某種活動(dòng)的必要條件的心理特征的綜合。閱讀能力是閱讀者完成閱讀任務(wù)的心理特征的總和，是閱讀者運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)順利有效地進(jìn)行閱讀活動(dòng)，完成閱讀任務(wù)的本領(lǐng)和能力。根據(jù)PISA設(shè)計(jì)理念，我們將“閱讀能力”劃分為三個(gè)維度：文本類(lèi)型、文本閱讀、文本評(píng)價(jià)，旨在引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“三會(huì)”閱讀目標(biāo)，即會(huì)閱讀不同類(lèi)型的文本，會(huì)根據(jù)閱讀任務(wù)提取相關(guān)信息，會(huì)對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)。如表：

以上閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)是基于如下理論思考：

一是安德森的“教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的修訂”理論。該理論提出“學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)分類(lèi)法”有兩個(gè)維度：第一個(gè)是“知識(shí)維度”，即事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)，這四類(lèi)知識(shí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，每一項(xiàng)都建立在前一項(xiàng)的基礎(chǔ)上；第二個(gè)維度是“認(rèn)知維度”，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。為此，我們從形式到內(nèi)容，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，將“閱讀能力”劃分三個(gè)維度：文本類(lèi)型、文本閱讀、文本評(píng)價(jià)，每個(gè)維度內(nèi)容與要求見(jiàn)上表。

二是閱讀能力有關(guān)理論。閱讀能力由多種因素組成，可以多側(cè)面、多層次地進(jìn)行分解。第一類(lèi)是涉及閱讀對(duì)象的文化知識(shí)；第二類(lèi)是涉及閱讀活動(dòng)的語(yǔ)文知識(shí)。二是技能因素。閱讀過(guò)程是由一系列的“動(dòng)作”組成的，提高閱讀能力應(yīng)當(dāng)通過(guò)反復(fù)的練習(xí)熟練地掌握這些“動(dòng)作”，形成閱讀技能。這些技能因素主要包括運(yùn)用動(dòng)眼、動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦的規(guī)則操作讀物的技能。三是心理因素。閱讀看起來(lái)是眼看、口讀、手動(dòng)，實(shí)際上都是由腦的反映活動(dòng)來(lái)主宰。閱讀是人的多種心理因素積極交織運(yùn)轉(zhuǎn)的復(fù)雜過(guò)程，閱讀的過(guò)程充滿“心與理會(huì)”、“披文入情”的思維活動(dòng)。閱讀的目的不同，思維方式會(huì)發(fā)生變化。因此，我們認(rèn)為“閱讀文本”關(guān)注的是文本內(nèi)容和思想，“文本閱讀”關(guān)注的閱讀方法和力能。“閱讀文本”是“文本閱讀”的基礎(chǔ)，“文本閱讀”是“閱讀文本”的延伸，兩者相互聯(lián)系、影響和發(fā)展。

根據(jù)閱讀能力結(jié)構(gòu)和文本閱讀的任務(wù)要求，我們?cè)O(shè)計(jì)了如下的“閱讀能力”目標(biāo)，見(jiàn)表3。

三、提高閱讀能力的實(shí)施策略

以學(xué)科教學(xué)為基礎(chǔ)、以綜合實(shí)踐活動(dòng)為平臺(tái)、以“閱讀指導(dǎo)”課型為載體、以“閱讀水平”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)現(xiàn)閱讀高效的有效實(shí)施策略。

（一）以學(xué)科教學(xué)為基礎(chǔ)

對(duì)于學(xué)生而言，獲取知識(shí)的主要途徑是閱讀；在學(xué)科學(xué)習(xí)中，不具備閱讀能力，就不能準(zhǔn)確獲取有效信息，識(shí)記、理解、運(yùn)用都存在困難，因而影響學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。為此，我們提出以學(xué)科教學(xué)為本源，以教材為依托，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，以期奠定各種學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)各種學(xué)習(xí)能力。

（二）以綜合實(shí)踐活動(dòng)課程為平臺(tái)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是學(xué)生的課程、問(wèn)題體系課程、思維科學(xué)范疇體系課程（學(xué)科課程是專(zhuān)家的課程、知識(shí)體系課程、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)范疇體系課程），其核心價(jià)值在于發(fā)展的學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力”，為此我區(qū)制定了《中小學(xué)學(xué)生“能力目標(biāo)”體系》：其中“學(xué)習(xí)能力”包括閱讀能力、信息處理能力。“閱讀能力”根據(jù)PISA“閱讀等級(jí)”對(duì)各學(xué)段的學(xué)生提出不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；“信息處理能力”根據(jù)信息收集（動(dòng)機(jī)、工具）和信息整理（方法、技術(shù)）對(duì)各學(xué)段的學(xué)生提出不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；“實(shí)踐能力”包括設(shè)計(jì)與規(guī)劃、溝通與合作、實(shí)踐與探索、歸納與總結(jié)。根據(jù)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整主題活動(dòng)（課題研究）過(guò)程先后順序而設(shè)計(jì)，對(duì)各學(xué)段的學(xué)生提出不同標(biāo)準(zhǔn)并通過(guò)對(duì)學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)（文本和非文本）進(jìn)行評(píng)價(jià)；“創(chuàng)新能力”包括提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。“提出問(wèn)題”根據(jù)學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中提出問(wèn)題的“角度、深度”對(duì)各學(xué)段的學(xué)生提出不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；“解決問(wèn)題”根據(jù)學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中解決問(wèn)題的“方法、手段”提出不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）以“閱讀指導(dǎo)”課型為載體

學(xué)生是閱讀活動(dòng)的主體，每一個(gè)學(xué)生都具備通過(guò)閱讀擴(kuò)展自身對(duì)周?chē)澜绲睦斫饽芰Φ脑竿虼耍绻處熌軌蚋鶕?jù)不同階段學(xué)生的心理和智力發(fā)展?fàn)顩r，合理設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，并在閱讀活動(dòng)過(guò)程中對(duì)閱讀材料和閱讀方法方面進(jìn)行適時(shí)的指導(dǎo)，同時(shí)通過(guò)有效的反饋環(huán)節(jié)強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，就能夠調(diào)動(dòng)作為閱讀主體的學(xué)生自身的主動(dòng)性。

（四）以“閱讀水平”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

評(píng)價(jià)是對(duì)中小學(xué)學(xué)生“閱讀能力”（七級(jí)閱讀水平）目標(biāo)達(dá)成度的判斷。

“閱讀文本”設(shè)計(jì)原則。筆者認(rèn)為，編輯《閱讀文本》要考慮“文本類(lèi)型、文本背景、文本長(zhǎng)度、文本閱讀”四個(gè)要素，其中“本文類(lèi)型”包括“連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本、多重文本”，“文本背景”包括“生活話題、教育話題、社會(huì)話題、經(jīng)濟(jì)話題、科學(xué)話題、文化話題”等，“文本長(zhǎng)度”小學(xué)以250-300字為宜、初中以300-500字為宜、高中以500-1000字為宜，“文本閱讀”包括“單項(xiàng)閱讀任務(wù)、多項(xiàng)閱讀任務(wù)，顯性信息、隱性信息”。值得指出的是，“文本背景”是一把雙刃劍，尤其是在背景資料與文本的關(guān)系上，處理不當(dāng)就容易游離文本，導(dǎo)致對(duì)文本的錯(cuò)誤闡釋。文本背景資料的介入必須有個(gè)度，即選用有度，時(shí)機(jī)有度，整合有度。