高中文言文教學內容確認及教學策略選擇

文言文教學是高中語文教學的重要組成部分，然而目前的狀況卻是，文言文的課堂教學卻常常呈現出不盡如人意的一面：有的文言文教學片面追求字詞句的孤立訓練，造成課堂氣氛沉悶；有的文言文教學片面追求所謂人文素養的拓展延伸，造成課程“非語文化”傾向；有的文言文教學貪大求全，什么內容似乎都想面面俱到，然而卻得不償失；有的文言文教學純粹出于功利，脫離閱讀，盲目追求訓練，反而欲速則不達。這些教學的舊痼和新疾加在一起，造成高中文言文教學的目前的困境，而解決這一困境，必須從理論上厘清并確認高中文言文教學內容，以及選擇相應的有效的教學策略。按照王榮生教授提出語文教材里的選文分類，教材的選文當有四種類別，即定篇、例文、樣本和用件。這種分類以選文功能效用的不同作為分類的標準，超越了文體區別、主題區別等表面的區分標準。顯然，文言文的教學內容也完全可以從這四種分類開始討論。

一、“定篇型”文言文教學

（一）“定篇型”文言文教學內容的確認

定篇，指的是為形成一定的文學文化素養而必須研習的作家作品。以學術界對他們的權威闡釋，簡單說，定篇指的就是語文教材中需要了解的經典篇章以及相關內容。因此，對于定篇型文本，需要注重文本的原生價值，即作品自身承載的語言、文學、思想魅力。如英國教材選用的莎士比亞戲劇，中國教材的李白杜甫的詩歌、魯迅等人的白話文著作。定篇是教材中輕易不會增減的篇目，具有穩定性的特征。

定篇型文言文的教學內容應該指定為圍繞著該文本的一切相關知識，如文本的背景，文本的基本知識，文本的歷代解讀，文本的深刻含義……重點是學習經典作品的豐厚內涵。這種豐厚內涵，以最權威的解說為主，并且這些解說要想方設法固定下來，讓每一批、每一代的學生都掌握。

那么，在我們粵教版中，哪些文言文適合作為定篇來進行教學呢？應該說，粵教版必修課本中，作為基本閱讀的文言文都適合作為定篇型來教學，比如《阿房宮賦》《赤壁賦》《師說》《勸學》這類膾炙人口的千古名篇。

（二）“定篇型”文言文教學策略的選擇

定篇型文言文教學時，教師應提供關于定篇型文言文的來自多位權威學者不同方面的闡釋和解讀，使經典自身的魅力盡量完整地讓學生得以欣賞。要多方面挖掘該經典文本的全面的內涵，不妨多用一些預設的方式，也就是教師多講一些。定篇型文言文本身承載著“文字、文章、文學、文化”多方面的教學重任，所以教學務必求扎實，可以多花一些課時。這種處理方式的目的是“使學生徹底、清晰、明確地領會作品”，這種方式想生成的教學內容就是“文化、文學學者對該作品的權威解說”。

二、“例文型”文言文教學

（一）“例文型”文言文教學內容的確認

例文指的是用來佐證某些語文知識的選文。它體現的是例文里共同的法則（如詞法、句法、章法）。因此，其選文特征著重于已經成型的知識點，而不去顧及篇內的其他方面，只把教材內容的處理重點放在特定的點作為法則呈現的例子。如某教師在講“怎樣劃分文章層次”“怎樣歸納文章中心”時一節課上了十幾篇課文，那么這十幾篇課文就都可以看作是“例文”。

例文型文言文的教學內容應該集中于文言文本身所包含的基礎知識。

文言文本身的字詞句的知識就不少（文言實詞、文言虛詞、特殊句式、通假字、古今異義……），再算上常見文體的相關的內容，可教授的基礎知識便非常之多了。這里值得注意的是，將一整篇文言文純粹作為例文型文言文來教學是比較少見的，但是在某些課時，將某篇文言文作為例文處理是屢見不鮮的。整篇作為例文來講的，多出現在選修課本中，或者必修課本的擴展閱讀中。比如選修課本《傳記選讀》中的《子劉子自傳》，這是一篇冗長而乏味的自傳文章，即使是去拓展劉禹錫的人生境遇，講“貶官文化”，都算不上典型，不能有效地激發學生的閱讀興趣，而有的教師獨具慧眼，發現其中蘊含著極其豐富的官職名稱，于是在教學時將其作為系統講授“官職名”“官職動詞”的一篇好材料來使用，教學內容找對了，學生學得很實在，課堂便取得了很好的效果。也有某些選文的部分課時作為例文來講的，比如《醉翁亭記》第二課時是用來歸納“也”字用法的好機會，《師說》第二課時是學習“之”字的好時機。

（二）“例文型”文言文教學策略的選擇

例文型文言文，文言文本身不是重點，不是教學的中心，而文本中所蘊含的知識才是所要講授的中心。在教學策略上要注意：1. 同一個知識點，很可能涉及到許多篇文言文，所以采取多篇文章的集中歸納講解是比較合適的。比如賓語前置的三種情況，一篇文言文是極難包含殆盡的，所以必須依靠多篇文言集中突破。2. 例文型文言文的講解由于是純知識性的，所以必須在課堂教學上盡可能多地激起學生的求知欲，或讓他們主動動起手來，避免“一言堂“的沉悶局面。比如某一個虛詞所有義項的歸納，教師只需出示例文篇目，指導學生虛詞的大致義項分類，那么找例句的任務自然可以交由學生，讓他們動起來。再比如，教師講授語法等知識的時候，應多結合鮮活的語言現象，可避免枯燥乏味。

三、“樣本型”文言文教學

（一）“樣本型”文言文教學內容的確認

樣本的功能在于提供樣品，為學生讀懂文本而獲取一種可供使用的技能。因此，在選取教材時，它所注重的是與真實閱讀相聯系的樣本。

樣本可以理解為某種范本，比如要講授文言文的紀傳體相關知識，可以選用《廉頗藺相如列傳》《屈原列傳》為樣本型文言文，通過這類文章展示紀傳體的一般規律：一般要介紹人物的生平以及主要事跡，在事跡中展現人物的光輝。

樣本型文言文的教學內容是解決學生在理解鑒賞此文時碰到或者可能碰到的問題和困難，在解決的過程中，要使學生學到讀文、作文的方法。

值得一提的是，樣本與例文的區別是較難理解的地方。簡單來說，其區別在于前者更看重“生成”，后者更看重“預設”；前者更關注在學生的動態學習中，不斷產生的疑問，后者更多地把準備好的知識轉達給學生。舉例來說，如果要讓學生知道如何閱讀“表”這種文體，出示《出師表》，這就是樣本。但是如果在介紹“表”的知識，出示《出師表》，這就是例文。樣本解答怎么樣，例文解答什么是。樣本重能，例文重知。粵教版大多數文言文都可以作為樣本型文言文來組織教學。

（二）“樣本型”文言文教學策略的選擇

樣本型文言文教學可以采取較為靈活的方式進行。比如《方山子傳》的教學，完全可以放開讓學生自我閱讀，分小組解決疑難，之后由組長提出本小組不能解決的疑難，任何種類的疑難都是可以問的，在學生不斷的提問下，由教師或者其他學生的回答中，對于這樣一篇典范的人物小傳，學生就可以基本解決如何閱讀這種文體的問題了。

四、“用件型”文言文教學

（一）“用件型”文言文教學內容的確認

用件的功能在于從內容上提供道德思想、科學常識，為下一步的語文實踐活動提供起點。因此，其文選選擇的應為道德、科學讀本材料。

用件型文言文的教學內容應該集中于圍繞該文言文引發的語文活動。可以說，用件型文言文就是作為學生進行語文聽說讀寫實踐使用的材料而已，本身不是學習的目標。比如，學完了一個學期的課文了，教師組織大家進行“趣味成語大家談”學習交流匯報會，那么平時所學的那些文言文便馬上被派上了用場。《陳情表》一文中的“煢煢孑立”“朝不慮夕”“日薄西山”；《鴻門宴》中的“勞苦功高”“人為刀俎，我為魚肉”等等，這些文言文搖身一變，在此時便充當了用件型文言文。

不僅如此，即使是整篇的文言文，出于某種“用件”的考慮，也是可以作為用件型文言文來處理的。比如有的教師專門開設了“李約瑟難題”（即“中國古代科技為什么沒有孕育出現代科技革命”的社會學難題）專題討論會，那么選修課本《傳記選讀》中的《馬鈞傳》便成了最好的用件型文言文了。

（二）“用件型”文言文教學策略的選擇

用件型文言文本身不作為學習指向的目標，在使用的時候，除了關注學生是否能夠準確無誤地引用文言文本身之外，教師值得關注的就是學生是否恰當地引用了該文本，切不可張冠李戴，牛頭不對馬嘴。

最后，需要指出的是，王榮生教授提出的四種選文類型不是簡單和文言文課文一一對應的關系。不可以拿出現有教材中的某篇文本來確定它是定篇還是例文、樣本、用件。應該說，文言文教學的類型分別其實只作為一種教學內容取舍的研究切入點，文言文課程的開發權利仍舊在教師的手中，教師如果能夠理解乃至運用王榮生教授的四種選文類型的思想，開發出適宜的教學內容、設計出有效的教學策略，那么課堂教學的高效率也自然可以得以期待。

責任編輯 黃日暖