對于“深度解讀”的“解讀”

文本是學習的憑借。對文本的解讀浮淺，必然導致學習的浮淺。教師只有首先實現對文本的“深度解讀”，才會在引導學生鉆研文本時游刃有余、張馳有度，課堂教學才有內涵與深度，文本的價值、教學的價值才會得以充分體現。

但，對文本“深度解讀”究竟為何而“解”，“解”出什么？“深”向何處？又如何去“解”……這些問題，本身就需要深度思考與解讀。

一、“深度解讀”——為何而“解”

“深度解讀”當然需要實現文本內涵、思想內容上的深度開掘，但并不是一味地在文本內容上深挖與無限制拔高。更不是為了挖到學生“高山仰止”——無論如何也達不到、理解不了的境地；也不是為了挖到其他老師“望塵莫及”——無論怎樣也挖不到你所達到的程度。這是因為：語文課程教學目的不只是為了掌握思想內容，更重要的是全面提高學生語文素養。況且，思想內容理解的程度應當符合學生年齡階段特點與最近發展區。超越其年段特點與認知水平的過深的思想內容，學生當下無法理解，教了也不會，有何意義？何必去教？可以留待以后，自然領會，豈不更好？

“深度解讀”為的就是能開掘出符合學生年段特點與最近發展區的具有語文課程核心價值的教學內容。對于不同文本而言，“深度解讀”就是要開掘出每篇課文獨具價值的教學內容——發現其獨特的“這一個”。這是文本“深度解讀”的方向，應“深”向這里。

比如《林沖棒打洪教頭》這篇課文，很多名家都上過公開課。很多老師上這課都是加以“模仿”“復制”或“合成”。因為不是真正源于自己對這篇課文的深入理解與研究，終究上不出“神”來，上不出“味”來，上不出屬于自己的東西來。要想有突破，要想上出自己的精彩，最終須自己深入解讀，找到屬于自己對于這篇文章的獨特感悟與發現。

通過研究，筆者發現這篇出自古典小說名著《水滸傳》的課文，在塑造人物形象上，與其他文章明顯不同，小說的特性較為明顯。如《厄運打不垮的信念》《詹天佑》等，側重于單一人物（主人翁）的描述，而這篇文章把“林沖”“洪教頭”“柴進”三個人物穿插在一起進行立體的比照描寫，不僅通過人物活動，而且通過人物之間的關系推進故事情節，塑造人物形象。使人物在相互的比照中，性格特點展露得更加鮮明。特別是“林沖”“洪教頭”這兩個人物相互對比、映照、襯托，“洪教頭”的無禮、傲慢、粗暴、急躁等反襯出林沖的達禮、謙讓、冷靜、沉穩等特點，而林沖的形象也讓洪教頭的特性更為突出。

同時，筆者想到《水滸傳》中的故事與人物很多，就林沖的故事而言，就有“誤入白虎堂”“風雪山神廟”“怒殺王倫”“雪夜上梁山”等，為何編者選擇“林沖棒打洪教頭”這個故事作為小學教材呢？我想，編者的意圖可能不是讓我們深度挖掘人物悲劇命運及其根由，更不是上升到農民起義必然失敗這樣的思想高度。選擇這個故事，可能就是因為這個故事本身生動活潑，引人入勝，適合小學生閱讀，故事性強，人物性格鮮明，人物刻畫傳神，文學性強，而不是思想性強或其它。

基于這樣對文本特點的把握，教學定位于：教會學生抓住“情節”“人物”“細節”等小說的要素進行閱讀，引導學生注意人物之間的關系，在相互對照中品味人物言行舉止等細節，感受人物形象，體會對比描寫的表達效果，從而讓學生學會這類文章的基本閱讀方法。這樣，突破“教課文”的層次，提升到用課文“教語文”“教小說”“教閱讀”的層面，上出了屬于自己對于這篇課文的獨特理解與把握。教出了“這一個”。

二、“深度解讀”——如何來“解”

（一）從不同視角“解”

除了對文本思想內容的解讀，除了“教課文”的角度，“深度解讀”更應該從以下視角展開。

1. 從“教語文”的角度“解”

“教語文”而不只是“教課文”，就是要從文本中尋找與發現蘊藏于其中的語文元素，即“解”出適合這一學段學生學習的語文知識與言語智能。當然，“解”出的這“語文知識與言語智能”要具有獨特性，是在這一文本（或這類文本）中體現得最鮮明、最典型的，是最有教學價值的，是文本的“這一個”。

比如蘇教版六年級上冊第六單元中的《錢學森》《詹天佑》《鞋匠的兒子》，這幾篇課文雖然都是寫人的文章，寫的都是偉大人物，但如果從“教語文”的角度去“深度解讀”，就會有不一般的發現與更深入的把握：三篇文章共同之處都通過人物的語言、動作、神情、心理等刻畫人物形象，而且都運用了側面襯托的手法。如：其他留學生言行表現襯托錢學森的愛國，外國報紙的藐視與外賓的贊嘆襯托詹天佑的杰出，參議員的態度轉變襯托林肯的偉大。不同之處是《錢學森》一文“倒敘”的妙用，突出了錢學森的歸心似箭與“一心報國”的愛國情懷。《詹天佑》中的典型環境與典型事例的描寫。文章二、三兩段以大量的筆墨描述當時的社會環境，之后又多處多次穿插自然環境的描寫，有力地烘托出人物形象。而“勘測線路”“開鑿隧道”“設計人字形線路”這三個典型事例，有力地突出了詹天佑“杰出的愛國工程師”形象。《鞋匠的兒子》中對林肯三段即興演講的語言的描寫，是演講智慧與平等思想的統一，突顯林肯人格的偉大。

如此，我們就解讀出這類文章的“這一個”，以及每篇文章的“這一個”。

2. 從“教閱讀”的角度“解”

“教閱讀”就是要憑借與利用文本，教給學生閱讀方法與技能，教會學生閱讀，培養與發展其閱讀能力。從這一角度，就是要從文本中“解”出基于這一文本和學生最近發展區的閱讀方法與技能。

如《說勤奮》一文，從“教閱讀”的視角，我們可以根據這篇課文的特點，引導學生學習“比較閱讀”與“聯系閱讀”。“比較閱讀”：一、比較文體。讓學生拿這篇課文與前面所學的大量的記敘文比較，發現說理性的議論文文體特征。二、比較事例。課文所選擇的兩個典型事例，一個是古代的司馬光， 一個是現代的童第周。一個天資聰穎，一個基礎很差。讓學生在比較中領會事例的典型性。三、比較首尾段。課文的開頭從“美好的理想”用設問句提出觀點，突出“勤奮”二字。結尾針對現實，用兩組關聯詞語強調“一生勤奮”。都是在談觀點，但由于首尾兩段位置不同，作用不同，內容與表達都有不同。讓學生進行比較閱讀，不僅加深了理解，而且習得了方法，懂得了閱讀。“聯系閱讀”：聯系自己的生活感受“警枕”中體現出的司馬光的勤奮；把對司馬光“小時候”的描寫與“長大后”的描寫以及歷經19年編寫《資治通鑒》的內容聯系起來，從而真正理解“一生勤奮”的內涵……

3. 從“教學習”的角度“解”

“教學習”的視角，就是要從文本中尋找到可用于引導學生進行自主學習實踐，從而習得學習方法，提升學習技能的時機。最終，讓學生學會學習，達到“不教”之境界。

如《詹天佑》一文，可在“開鑿隧道”與“設計人字形線路”這兩部分，引導學生用“畫示圖” 的方法學習；可在“勘測線路”一段指導學生默讀圈畫關鍵詞句，進行批注式學習；還可在課前課后，進行搜集相關資料的學習。

文本不過是教師指導學生學習的憑借。“教是為了不教”。我們要善于從“教學習”的視角，從學生終身發展、可持續發展的高度，從每篇課文中“解”出可以結合文本給予學生充分自主學習的時機，讓學生在學習中學會學習。

（二）以不同身份“解”

1. 以“純粹的讀者”身份“解”

以“純粹的讀者”身份去閱讀文本，非功利地、自然地細讀文本，全身心地投入文本、親近文本，與文字同呼吸，與語言共命運，觸摸語言文字跳動的脈搏，感受其真實的溫度，讀出自己真切細膩的感受。為貼近作者、學生、編者打下切實的基礎。自己沒有讀出屬于自己的最初的那份樸素的真感受，又以什么和學生在課堂進行真誠“對話”呢？

2. 以“當時的作者”身份“解”

作者為什么要寫這篇文章？他（她）當時處于怎樣的境況？這篇文章究竟如何產生的？作者為何寫此文？究竟想要表達什么……這些都離不開對“當時的作者”的把握。只有把握當時作者的情況，只有把握作者所處的背景及當時的心境，才能了解這篇文章的產生過程，才能真正理解這篇文章的“前世今生”，才能真正讀懂作者、讀懂課文。

3. 以“背后的編者”身份“解”

每一篇課文，都是編者精挑細選的成果。有的還經過編者的精心加工、刪改、完善，最后根據編者的意圖組合安排。從這個意義上說，每一篇入選教材的課文都可看作是編者的“二度創作”。因此，課文的背后站著編者，文中滲透著編者的思想。以“編者”的身份，解讀編者選擇這篇文章的意圖，把這些文章組合在一起，安排在這個單元、這冊書、這個年級、這個學段的用意，當然能更好地“解”出文本的價值，能跳出文本——站在“用教材教”的高度把握文本。

（下轉第62頁）

（上接第46頁）

4.以“當前的學者”身份“解”

“當前的學者”當然就是我們的學生。學生是學習的主體。只有對學生學習這篇文章的情況有充分的揣度，才能更好地把握教材與教學。

學生是怎么讀這篇文章的，學生的起點在哪里，最初的閱讀體驗是什么；學生有哪些與這篇文章相關的知識儲備與閱讀經驗，對于新學習的內容又缺少些什么；學生閱讀這篇文章的興奮點在哪里，真實的困難是什么；學生的前置性學習會給文本的閱讀帶來怎樣的影響……這些真實的學情，都需要教者以“當前的學者”的身份去切己體察，悉心體味。

5.以“冷靜的教者”身份“解”

以上述四種身份進行多維的文本解讀之后，最后須冷靜地回歸自己的身份——教者。因為作為教學的主導者，最后要由教者基于自己的專司之職，基于正確的兒童觀、教育觀、語文觀，基于文本的特點，統籌考慮，甄別取舍，最終提取、確定具有本課程核心價值的教學內容。從而，結合具體的每一篇課文落實好自己的教學之責。

（三）從不同層面“解”

1.“寫什么”

從“寫什么”的層面來“解讀”文本，不僅要了解文章表面的內容與字面的意思，更要理解文本的內涵——揣摩文字背后的意思，解讀“言外之意”，讀懂“弦外之音”，從而真正走進人物的內心世界，體會作者的思想感情。這是進一步深入解讀文本的基礎，也是課堂與學生對話的基礎。

2.“怎么寫”

“深度解讀”不能僅停留于理解文本“寫什么”的內容層面，要在“寫什么”的基礎上，著眼于語文教學的獨當之任——全面提高學生的語文素養，著力于“指導學生正確理解和運用祖國語文”，側重于學習語言與表達，關注文本的“形式”，解讀文章“怎么寫”。從而“得意”又“得言”，“意言兼得”。

3.“為什么這么寫”

“為什么這么寫”即在“寫什么”“怎么寫”的基礎上，進一步解讀文本為什么以這樣的形式寫、為什么寫這個內容……“知其然亦知其所以然”。如此，解讀文本表達的“秘妙”，破譯言語表達的“密碼”，“解”出作者言語表達的智慧。讓學生“得意”“得言”又“得智”。

從不同視角、不同身份、不同層面對文本“深度解讀”， 歸根結底，就是基于語文學科獨特個性、獨當之任，及每篇課文獨特個性、獨特價值，解讀出適于學生學習與發展的具有核心價值的教學內容。

（作者單位:江蘇省溧水縣實驗小學）

本欄責任編輯 羅 峰