生態(tài)取向：引領(lǐng)教師幸福地發(fā)展

教師發(fā)展是一個(gè)耳熟能詳?shù)脑掝}，也是一個(gè)令人頭痛的難題。教育是在不斷發(fā)展的，教育的對(duì)象也是在不斷變化的。所以教師只有發(fā)展自己，以己變應(yīng)萬(wàn)變，才能輕松應(yīng)對(duì)變化中的教育和孩子。問(wèn)題是，教師應(yīng)該怎樣發(fā)展呢？

教師富有幸福的感覺(jué)，學(xué)生才有幸福的感受；發(fā)展是教師謀生的必須，更是教師生活的本身。因此，教師的工作應(yīng)該是幸福的，教師的發(fā)展也應(yīng)該是幸福的。

鑒于此，我校開(kāi)展了廣東教育學(xué)會(huì)“十二五”規(guī)劃課題“有效教師群體發(fā)展的研究與實(shí)踐”，課題立意是：以生態(tài)學(xué)的態(tài)度、方法來(lái)觀察和思考教師發(fā)展問(wèn)題，讓教師發(fā)展“詩(shī)意地棲居”，引領(lǐng)教師幸福地發(fā)展。

一、時(shí)代呼喚教師發(fā)展“詩(shī)意地棲居”

教師發(fā)展研究，始于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，興盛于70、80年代的歐美，我國(guó)明確提出研究是上世紀(jì)80年代。縱觀國(guó)內(nèi)外該項(xiàng)研究，可以說(shuō)教師發(fā)展研究以及探索實(shí)踐活動(dòng)，歷經(jīng)了理智取向、實(shí)踐—反思取向。20世紀(jì)90年代以后，在吉布森等學(xué)者的推動(dòng)下，教師發(fā)展研究呈現(xiàn)出生態(tài)轉(zhuǎn)向。

1． 教師發(fā)展的理智取向

20世紀(jì)70年代以后為理智取向，也稱知識(shí)取向，代表性成果是李·舒爾曼的教師知識(shí)分類(lèi)學(xué)說(shuō)、美國(guó)教師研究中心有關(guān)學(xué)科教師知識(shí)獲得機(jī)制的研究。

2． 教師發(fā)展的實(shí)踐——反思取向

20世紀(jì)80年代以后為實(shí)踐——反思取向，也稱實(shí)踐取向，西方提出了“校本/教師中心的學(xué)習(xí)方式”，國(guó)內(nèi)提出了“校本研修/教師敘事/行動(dòng)研究/課例研究”。

3． 教師發(fā)展趨向生態(tài)取向的轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)90年代以后，在吉布森等學(xué)者的推動(dòng)下，生態(tài)學(xué)視野下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)與培訓(xùn)等研究的文獻(xiàn)不斷涌現(xiàn)，呈現(xiàn)出生態(tài)轉(zhuǎn)向，為學(xué)習(xí)理論引入了新的元素。生態(tài)取向的教師發(fā)展提倡學(xué)習(xí)應(yīng)該回歸生命的本位，以激揚(yáng)生命、提升生命質(zhì)量為宏旨。注重學(xué)習(xí)者的主體地位，自我發(fā)展，生命價(jià)值和生命意識(shí)的體現(xiàn)，生態(tài)取向采取動(dòng)態(tài)聯(lián)系的思維方式看待學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的分析單位是“行動(dòng)者——環(huán)境交互”。

二、生態(tài)取向下教師發(fā)展的核心內(nèi)涵

生態(tài)取向下教師發(fā)展表現(xiàn)為教師個(gè)體或群體生態(tài)位的拓展，而學(xué)習(xí)乃是維系和促進(jìn)每個(gè)教師生態(tài)位拓展的不可或缺的限制因子，也是不同教師生態(tài)位之間協(xié)同發(fā)展的媒介。我校“有效教師群體發(fā)展的研究與實(shí)踐”的核心概念是有效教師、群體發(fā)展及生態(tài)取向，內(nèi)涵如下：

1． 生態(tài)取向，引領(lǐng)“協(xié)同進(jìn)化”和“生態(tài)演進(jìn)”

協(xié)同進(jìn)化原指生物界的一種進(jìn)化機(jī)制，不同物種相互影響共同演化，也可以理解為一種進(jìn)化結(jié)果。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，演替是指教師群體中原來(lái)的生態(tài)位被新的生態(tài)位取代的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師與生態(tài)環(huán)境相互作用使得教師不斷出現(xiàn)分化并與環(huán)境日趨協(xié)調(diào)，其在時(shí)間向度上的復(fù)雜性與有序性的增長(zhǎng)過(guò)程則稱為生態(tài)系統(tǒng)的進(jìn)化。

教師發(fā)展就好比一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，每個(gè)教師個(gè)體都有一定的生態(tài)位，教師群體、教師個(gè)體之間彼此相互影響，相互依存，教師與生態(tài)環(huán)境之間相互作用、日趨協(xié)調(diào)，形成了教育生態(tài)位之間動(dòng)態(tài)的變化。在此過(guò)程中，生態(tài)系統(tǒng)都有趨向穩(wěn)態(tài)和平衡態(tài)的慣性，而在教師發(fā)展過(guò)程中，就是構(gòu)建科學(xué)合理的教師發(fā)展平臺(tái)體系，創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓教師自身的潛能得到提升和發(fā)展，通過(guò)打破生態(tài)平衡來(lái)形成動(dòng)態(tài)的生態(tài)位，促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)入一個(gè)更高級(jí)的平衡狀態(tài)，引領(lǐng)有效教師群體發(fā)展“協(xié)同進(jìn)化”和“生態(tài)演進(jìn)”。

2． 有效教師，彰顯“我要發(fā)展”和“為用發(fā)展”

“有效教師”即有效能的教師。就小學(xué)的課程體系而言，有效教師是指有著教育情懷，一專(zhuān)多能，并能夠勝任班主任或輔導(dǎo)員工作的教師，工作輕松愉快及學(xué)生愛(ài)戴喜歡就好。這樣的教師也許沒(méi)有名師的頭銜，甚至沒(méi)有拿到過(guò)獎(jiǎng)杯獎(jiǎng)牌。

這要求我們將教師的發(fā)展落實(shí)到實(shí)踐層面，目標(biāo)直接指向教師的教育人生——為用發(fā)展，直接解決教師工作中的實(shí)際問(wèn)題，讓教師更專(zhuān)業(yè)，體驗(yàn)到職業(yè)幸福感。變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”。

3． 群體發(fā)展，超越“個(gè)人主義”和“集體主義

群體發(fā)展不是一個(gè)人或少數(shù)人的發(fā)展，而是大多數(shù)人的發(fā)展。我們所關(guān)注的群體發(fā)展不是名師工程，而是教師群體的共同發(fā)展；我們是著眼于教師群體的全面發(fā)展，不是部分人更不是僅僅為了培養(yǎng)幾個(gè)名師，不是教師個(gè)人的單打獨(dú)斗，而是同伴互助，協(xié)同發(fā)展。

就當(dāng)前我們國(guó)家教師教育以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)際狀況來(lái)看，需要我們進(jìn)一步思考和厘清教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)系，既要反對(duì)忽視教師個(gè)體主體意向和價(jià)值的籠統(tǒng)的、缺乏個(gè)性化的“集體主義”的培養(yǎng)和發(fā)展模式，也要反對(duì)教師實(shí)際成長(zhǎng)過(guò)程中教師個(gè)體各自為伍、個(gè)人孤立的“個(gè)人主義”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式，注意在教師個(gè)體和教師群體之間構(gòu)建起相得益彰、相互促進(jìn)的合理的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)教師群體發(fā)展的意義在于通過(guò)構(gòu)建良好的群體(或者說(shuō)共同體)，為教師個(gè)體發(fā)展提供有益的發(fā)展平臺(tái)。

三、生態(tài)取向下教師發(fā)展的操作策略

在操作層面，我校根據(jù)教育生態(tài)平衡和馬斯洛需求層次理論這兩種主要理論，提出了生態(tài)取向下教師發(fā)展的操作策略。既體現(xiàn)了生態(tài)取向下教師發(fā)展的生命性、關(guān)聯(lián)性，也思考了群體發(fā)展和教師個(gè)體發(fā)展之間的關(guān)系，發(fā)揮同伴互助、團(tuán)隊(duì)幫扶和學(xué)校引領(lǐng)的作用。

1． 腳手架策略

腳手架是建筑界的通用術(shù)語(yǔ)。指施工現(xiàn)場(chǎng)為工人操作并解決垂直和水平運(yùn)輸而搭設(shè)的各種支架，主要為了施工人員上下干活或外圍安全網(wǎng)維護(hù)及高空安裝構(gòu)件等，現(xiàn)在生活中被廣泛應(yīng)用。

我們這里所講的腳手架策略是指“有效教師群體發(fā)展平臺(tái)（腳手架）評(píng)價(jià)體系”，它是立足于學(xué)校的基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和班隊(duì)精神家園建設(shè)三方面的課程而構(gòu)建的。在基礎(chǔ)型課程里有教材教法、學(xué)科素養(yǎng)、經(jīng)典課例、教學(xué)效果四個(gè)研修項(xiàng)目；在拓展型課程里面有學(xué)科素養(yǎng)、經(jīng)典課例、教學(xué)效果三個(gè)研修項(xiàng)目；在班級(jí)精神家園建設(shè)里有德育理論、經(jīng)典案例、帶班效果三個(gè)項(xiàng)目。內(nèi)容的構(gòu)建涵蓋了學(xué)校的課程體系，著眼于教師“一專(zhuān)多能”，輕松愉快。

有效教師群體發(fā)展平臺(tái)（腳手架）更有體系、更有規(guī)劃，思路更清晰。倡導(dǎo)的是自我比較，不是揠苗助長(zhǎng)，惡性競(jìng)爭(zhēng)，而是自主發(fā)展，同伴互助，協(xié)同發(fā)展，為教師的發(fā)展提供了支持和服務(wù)，搭建了一個(gè)成長(zhǎng)的舞臺(tái)。

2． 頭雁策略

頭雁，帶領(lǐng)大雁飛行的領(lǐng)頭雁。它們?cè)诟呖诊w行，不時(shí)排成“人”字或“一”字，整整齊齊，威武壯觀，主要憑頭雁得力，而且頭雁之間還可以相互接替，領(lǐng)航。這是自然界生態(tài)系統(tǒng)中適者生存的規(guī)律。

所謂頭雁策略，就是項(xiàng)目組及項(xiàng)目主持人制。在教師群體發(fā)展的平臺(tái)（腳手架）體系中，根據(jù)學(xué)校課程體系的構(gòu)建，不同課程體系下面都有著不同的研修項(xiàng)目。這些研修項(xiàng)目的實(shí)施，由教師申報(bào)項(xiàng)目主持人，組建項(xiàng)目組，推進(jìn)教師的發(fā)展。項(xiàng)目主持人及項(xiàng)目小 組就好比是“頭雁”，帶領(lǐng)大家進(jìn)行這個(gè)項(xiàng)目的研修。學(xué)校也可根據(jù)需要，聘請(qǐng)某個(gè)教師做某項(xiàng)目的主持人，成為某項(xiàng)目的“領(lǐng)頭雁”。

3．自助餐策略

自助餐，起源于西餐的一種就餐方式，由客人根據(jù)喜好隨意取食，自我服務(wù)。引領(lǐng)、幫助教師發(fā)展，是校長(zhǎng)的責(zé)任；教師是否發(fā)展，發(fā)展結(jié)果如何，終歸取決于教師的自覺(jué)自為。有效教師群體發(fā)展平臺(tái)（腳手架）提供了老師們可選擇的“自助餐”之后，研修的目的教師自己決定，研修的內(nèi)容教師自主選擇，研修的結(jié)果教師自我比較。其中的自我比較，是尊重教師的差異性，倡導(dǎo)在自我比較中發(fā)展?jié)撃埽ぐl(fā)信心，收獲快樂(lè)，享受成長(zhǎng)。

我校倡導(dǎo)的生態(tài)取向下教師幸福地發(fā)展，就是教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，以積極的生命姿態(tài)，主動(dòng)參與生活，融入教師群體，協(xié)同發(fā)展，做一個(gè)幸福的教師。讓教師在教育中詩(shī)意地棲居，不僅是理論上的訴求，更是實(shí)踐中的欲求。

（作者單位：東莞市松山湖中心小學(xué)）