師生評課文化沖突背景下的教師課堂教學研究

在課堂教學中，經(jīng)常遇到這樣的情況：聽課教師認為是好課，聽課學生卻不認同，或者聽課學生認為是好課，但教師不認同的師生課堂教學評價不一致的情景。導致師生課堂教學評價不一致的原因是什么？本文以實驗課例《近代工業(yè)的興起》為例，從師生評課文化的差異與沖突角度去探尋其中原因，同時，進一步探討師生評課文化沖突背景下教師課堂教學的追求。

教學案例：一節(jié)受爭議的實驗課

《基于課堂的情景探究式歷史教學研究》是我校歷史教研組主持的“廣東省中小學十二五規(guī)劃重點課題”，受“湛江市初中歷史骨干教師培訓班”邀請，課題組蔡老師上了一節(jié)課題實驗課，上課的內容是八年級歷史第6課《近代工業(yè)的興起》（北師大版）。

課堂上，蔡老師搬來一盆開得非常艷麗的百合花，還有一盆裝滿沙土的花盆。學生辨認完花的種類后，蔡老師請來生物老師給學生講解“百合花的生長特征”。接著，教師問：“如果要將百合花移植到另一個沙盆中，會發(fā)生什么樣的結果？”學生回答：“枯萎。”教師追問：“如果想讓它移植后還能成活，能有什么辦法？”學生回答：“改造環(huán)境。”在這一問一答的互動中，學生認識了生物學的一些基本原理。

蔡老師話鋒一轉，引入本課內容：“同學們，剛才活動中有幾個要素——百合、環(huán)境、移植、枯萎，下面請大家欣賞一段老師自編的歷史視頻，大家邊欣賞，邊尋找剛才提到的四個要素的影子。”這一個環(huán)節(jié)教師根據(jù)相關歷史線索，將豐富的歷史圖片和資料，組合成“歷史圖片劇”，配上優(yōu)美的背景音樂，設置為自動播放格式。由于電腦平臺臨時出現(xiàn)故障，背景音樂沒能很好地播放出來。聰明的蔡教師靈機一動，通過自己簡要的解說來配合視頻播放。學生一邊觀看，一邊了解和體驗著歷史。

視頻放完后，按老師的要求，學生很快找到 “百合”“環(huán)境”“移植”“枯萎”在短片中對應的影子“西方先進技術”“封建制度”“洋務運動”和“甲午戰(zhàn)爭”。 圍繞四個要素，從教材重難點出發(fā)，教師又巧妙地設計了三項探究任務，探究一：中國為什么要師夷長技？探究二：中國是如何師夷長技的？探究三：中國師夷長技的結果如何？原因是什么？教師補充了大量的歷史材料，學生結合課本與材料，合作完成探究任務。

課堂后面十分鐘，老師組織各探究小組匯報與交流，并給予適當?shù)脑u價與補充。最后，老師將學生探究的結果匯整成一首詩作為課堂小結，學生很快就把本課的主要內容記住了。

總結這堂課，有這樣幾個特點： 第一，學生在課堂中的主體地位得以充分體現(xiàn)。整堂課學生活動占了三分之二的時間，課堂上學生通過探究與討論，很好地完成了課堂教學主要任務。第二，教師的作用主要體現(xiàn)在“導”。通過設置問題情景，啟發(fā)學生不斷深入地探究歷史真實。第三，充分利用了多媒體、圖片、視頻、音頻等各種資源，并在教材主題的基礎上，有效地整合在一起，很好地激發(fā)了學生的學習興趣。第四，課堂教學組織流暢，學生學習狀態(tài)積極。雖然課堂音頻出現(xiàn)了故障，但整體上講這堂課組織非常流暢，清路也非常清晰。從課堂上我對學生的觀察來看，學生的課堂注意力很集中，課堂氛圍也比較和諧。

聽完這節(jié)實驗課，聽課的骨干教師私下交流中有很多疑惑，一位領導也私下問我：“這堂課有沒有華而不實的感覺？”我不置可否，但為了解答這些疑惑，同時作為主管教研工作的領導，能更好地指導課題的實驗，我提議課題組追補對聽課教師與上課學生的問卷調查

問卷調查：一次不完整的調研

為了更好地指導和完善《基于課堂的情景探究式歷史教學研究》的實驗，課題組從不同角度，尤其圍繞聽課教師表現(xiàn)出來的擔心與疑惑，設計了七個小問題。1. 對情景探究式教學態(tài)度（滿意和非常滿意；一般和不滿意）；2. 情景探究式教學留下印象（深刻和非常深刻；一般與不深刻）；3. 與傳統(tǒng)教學比較更愿意接受（情景探究教學；傳統(tǒng)教學）；4. 認為情景探究教學對學習歷史幫助（很有用和比較有用；一般與沒用）；5. 認為情景探究教學對學習和理解課本知識（很有用和比較有用；一般與沒用）；6. 認為情景探究教學對拓寬學生知識（很有用和比較有用；一般與沒用）；7. 認為情景探究教學對學生參加歷史考試（很有用和比較有用；一般與沒用）。問題略顯粗糙和簡單，但已基本能反映出教師和學生對實驗的各個環(huán)節(jié)的認識與態(tài)度。

參加問卷的聽課教師有26人，學生有40人。考慮到7個問題答案前兩項與后兩項，基本能分別代表被問卷者的不同態(tài)度，進行問卷統(tǒng)計時，我們有意把答案的前兩項和后兩項分別合并在一起，合并后，前者對實驗和課例持基本肯定態(tài)度；后者的觀點是持基本否定態(tài)度。結果統(tǒng)計如下：

本次調查的7個問題，涉及到對本堂課和實驗的基本態(tài)度、歷史學習與考試關系、課本學習與知識拓展、實驗教學與傳統(tǒng)教學比較等問題。通過對這7個問題教師與學生反饋情況的綜合分析，研討時課題組得到以下幾點共識。

第一，從學生反饋來看，本課給他們帶來的感受是積極的，學生對實驗課的評價很高。由于該班的學生是初次接觸“情景探究式”教學，本次的學生問卷也是臨時安排的，問卷前教師并沒做過任何說明與強調，因此學生課堂感受是全新的，感覺是真實的。問卷的數(shù)據(jù)也是非常可靠的，具有相當?shù)姆治龊脱芯績r值的。問卷中，92%學生表示本節(jié)課給他們留下了深刻印象，他們對這一種實驗教學表示贊賞。與傳統(tǒng)教學相比，89%學生覺得這種課堂更能給他們帶來學習快樂和收獲。對于目前中學教學最不能回避和忽視的問題，就是應對考試。我們非常驚喜地發(fā)現(xiàn)，100%學生認為情景探究式教學對他們來說，不僅不會影響考試，反而對參加歷史考試有很大的促進和幫助。總之，從學生問卷看，各項數(shù)據(jù)顯示，90%以上的學生是認同這一項實驗的。這么高的認同率，充分說明這種全新的教學方式可以滿足學生的各種學習需要，也肯定了這項實驗是深受學生歡迎的。

第二，從教師的反饋來看，對這項教學實驗的感覺一般，但課給他們帶來的感受是新鮮的，也給他們帶來諸多的思考。這次聽課的教師是“湛江市初中歷史骨干教師的培養(yǎng)對象”，他們初次接觸這項實驗，因此他們所有的感受和感覺都是非常真實、原始的。調查結果顯示，58%老師表示此項實驗教學給他們留下深刻印象，并對本節(jié)課堂教學表示滿意。涉及到此項實驗與課本學習、知識拓展、學生考試等與學生學習等相關問題，70%以上教師表示本實驗教學對學生有幫助，這足于說明骨干教師們對新探索的一種寬容的態(tài)度。

第三，從教師與學生問卷結果比較來看，存在較大差異。學生對本實驗教學的認同遠遠高于教師。為什么會有如此差異？經(jīng)過討論，課題組認為有以下幾個原因：①教師的認識更多的來自理性；而學生更多的來自感性，與傳統(tǒng)教學乏味相比，本課堂給學生帶來更多直觀愉悅的聽課感受。②作為建立在現(xiàn)代信息技術條件下的一種教學模型，對大多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師而言，由于缺少相應的教學設備和條件，他們很難開展和進行本實驗教學，因此對此項實驗可能存在一定的心理排斥和抵制。 ③教學事故的發(fā)生，使教師們對本實驗內涵與操作的認識產(chǎn)生一些曲解。上課時，由于沒有預先檢查，導致播放歷史圖片劇這一環(huán)節(jié)不能正常進行，視頻播放缺少了背景聲音的襯托，課堂氣氛與效果難于奏效，更使部分教師認為這一環(huán)節(jié)過于雜亂，甚至不知所云。④課堂操作中的有些環(huán)節(jié)，由于備課時間和打磨不夠，略顯粗糙，甚至影響課堂效果。

對于課題組形成的以上認識與思考，我是認同的，但是我總覺得還不夠完整，不夠深入。主要表現(xiàn)在兩個方面，一是對教師與學生課堂教學評價差異的原因分析，更多的停留在問題的表面；二是面對師生評課的差異，我們能做什么，我們應該如何做，才能更符合新課程改革的需要。

探討與結論

“一般地說，課堂問題是伴隨著文化沖突而產(chǎn)生的，師生之間的對抗，可以是文化形式間的沖突為起因的。”如果把師生課堂評價的差異，理解為師生之間課堂問題的一種對抗，我們同樣也可以從師生文化的矛盾和沖突來探究其成因。

（一）師生評課文化的差異和沖突是什么

師生的文化沖突，實質是以教師為代表的成人亞文化與以學生為代表的青少年亞文化兩種社會文化沖突在教育上的反映。“差異，產(chǎn)生沖突”，從文化的角度分析，師生沖突是由于師生間的文化矛盾造成的。簡單地說，教師和學生各自形成了一套不同的文化價值觀，包括師生因在目標、價值觀、資源、需要、權利與義務等方面的差異。這些差異和沖突在課堂教學中集中表現(xiàn)在：一方面，學生多元價值觀與教師代言的主流文化的沖突；另一方面，學生廣泛的興趣與教師強調學科知識傳授的沖突；再有，學生對民主平等的崇尚與教師家長式管理傳統(tǒng)的沖突。這些沖突作用在課堂教學評價中會產(chǎn)生以下差異：第一，師生評課的出發(fā)點不一樣。教師的評課更著重關注教師本身的各種教學行為，學生的評課則是更多從學生本身的學出發(fā)去評價教師的教學。第二，評課的著眼點不一樣。教師的評課更多指向課堂上一些表面因素的評價（如氣氛熱烈、時間分配恰當、課外作業(yè)量適度、使用儀器與教具、教態(tài)自然等），而學生的課堂評價標準是圍繞如何促進自身的發(fā)展來展開的，更多地指向學生知識的深度建構與學習。

（二）師生評課文化沖突對教學的要求

“差異，是一種資源”。面對師生評課文化的差異，我們何去何從？

第一，從課堂教學評價的改進來說：需要的，就是適合的。誰需要的？新課程需要的。新課程需要新的課堂教學評價體系。新課程理念的指引下，課堂教學評價的創(chuàng)新，要從傳統(tǒng)的以“評教”為重點的轉到“評學”上面，應從關注“如何教”轉向關注“如何學”，從關注“教得怎么樣”轉為關注“學得怎么樣”，關注學生是否在教師的引導下積極參與到學習活動中；關注學生是否樂于參與思考、討論、爭辯、動手操作；關注學生是否樂于和其他同學進行合作學習；關注學生是否經(jīng)常積極主動地提出問題，等等，以此促進教師轉變觀念，改進教學。

新的課堂評價體系中，還要創(chuàng)造條件讓學生參與課堂評價。讓學生參與評課，并不是標新立異，而是學生主體作用的回歸。新課程強調學生是教學服務的對象，是學習的主體，理應是評課的主體之一。讓學生參與評課，發(fā)表自己對教師一堂課的想法和要求，這對授課教師和其他聽課教師都會很有啟發(fā)和幫助。同時，由于學生的參與，評課主體呈現(xiàn)多元化、民主化，對一堂課進行多角度、全方位掃描，有利于增強評課的針對性、科學性和實效性。

新的課堂評價體系中，必須打破家長式的評價，營造和諧平等的評價文化。“一定是這樣，或一定不是這樣”，這種傳統(tǒng)的家長式評價不僅不利于溝通，而且還會傷害到上課教師的內心。其實，對評課者來說，不論是專家或領導，有時所站的角度不一定符合教育的實際，這樣的亂評就可能會誤導上課教師。所以，無論什么時候，保持和諧平等的課堂評價氛圍，都是非常重要的。

第二，從課堂教學實施來說：適合的，就是最好的。對一堂課，“仁者見仁、智者見智”，本不須大驚小怪，問題是如果心中沒有稈稱，最后上課者不知該聽哪位仁者或哪位智者所言，就會因疑惑而迷茫。那么，我們心中要樹立一稈什么樣的稱呢？一句話，適合的，就是最好的。適合誰？適合學生，適合學生的發(fā)展需要，也就是說課堂教學中必須盡可能讓學生在輕松愉悅的環(huán)境中，學到盡可能多的東西。這也符合新課程 “以學論教” 課堂教學評價指導思想。

責任編輯 黃日暖