小學語文學科積極學業情緒的內涵與培養

小學語文教學中，教師習慣注重對教材知識體系的教學，在教學設計上表現為注重“教材”的知識結構，強調小學生掌握學科知識的完整性、系統性，淡化了小學生對知識的心理需求和發展。德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”現代認知心理學認為，有效學習最重要的內部條件：一是學習者的原有知識基礎，二是學習者的主動加工活動。毋庸置疑，作為非智力因素的情緒在學生的學習過程中具有動機作用。語文教學如果注意調動學生主動參與學習，激發其積極情緒，不斷地讓其獲得成功的情緒體驗，使之“樂學”，對促進學生的主體意識的發展，提高學習效率是卓有成效的。

一、小學語文學科積極學業情緒的內涵

學業情緒包括兩個層面：第一個層面是指在教學和學習過程中，學生所經歷的一種情緒體驗；第二個層面是指學生在經歷一段時間學習后對于學科學習的認識。因為，學業情緒既是在學習過程中所經歷的情感體驗，又是學習結束后對一學科的情感愛好。具體到語文學科中，是指學生在字、詞、句等知識的習得過程中及參加語文考試時所經歷的喜、怒、哀、懼等情緒體驗，并在這些情緒體驗中形成對語文學科的情感認知。具體包括：①學生在語文學習與考試中愉快的情感體驗；②樂于以字、詞、句為基礎的語文知識認知與掌握，并擅于通過字、詞、句去了解生活世界；③在生活中擅于用語言文字去描述與表達生活的世界。只有當學生認為語文知識的學習是有意義并且可以順利掌握時，他才會形成積極的語文學業情緒，否則，則會產生不安、緊張、畏懼的語文焦慮，進而形成消極的語文學業情緒。

為培養學生語文學科的積極學業情緒，小學語文課堂的教學設計要以小學生心理需求作為教學的出發點，以小學生的心理特點為教學前提，把課堂教學內容與小學生的學習動因和發展問題緊密地聯系在一起。具體包括兩個層次：

一是分析小學生在具體學習環節中的心理需求及其發展過程，考慮小學生認知情感和可能出現的心理障礙，然后針對性地處理教材的內容，改變教材的呈現方式，從而設計出與小學生的心理需求相吻合的教學方案。

二是通過分析所學教材內容的特點，考慮如何溝通與小學生心理需要和發展相聯系。也就是說，教師在教學設計中，主要關注的是教材本身固有的知識結構與小學生身心特點之間的“動情點”。如果抓住能“牽一發”而“動感情”的突破口，就能有效激發學習興趣，提高學習效益。

二、培養學生語文學科積極學業情緒的教學原則

1. 文本解讀要符合學生的認知水平

語文閱讀教學的過程就是通過對文本進行解讀來開展豐富的語文活動，讓學生得到自主發展的過程。情感是小學語文教育的靈魂，情感的投入源于對于文本的深刻解讀。同時，維果斯基“最近發展區”理論告訴我們，只有當教學內容符合學生的年齡特征“走在學生發展的前面”否則內容過難，往往造成學生挫折感，激起消極心境，這往往是造成學生學習困難的主要原因。因此，語文教學的文本解讀，要有深度，更要適度。李海林先生說：“語文課程教學內容確定的根本視域立場，是學生，從學生出發，站在學生的立場上。”所以文本解讀既要考慮教學目標的“可達成度”，還要考慮學生的“可接受度”。課堂上，我們不能以為自己感動，學生就一定會感動。我們的審美情趣、能力和學生有重大差異。蹲下來看學生，就是認真地觀察了解兒童的世界，努力在打通兒童的生活世界和書本世界上動腦筋。要仔細琢磨學生，換位思考，要想想兒童會怎樣讀這個文本。我們面對的是6—12歲的兒童，我們不能把自己的感受強加給孩子或牽引著他們向前。

例如，一年級教材中有《村居》這首詩，通過深入的文本解讀并結合學生的特點，我教學時抓住一個“醉”字讓學生感悟詩詞意境。“草長鶯飛二月天，拂提楊柳醉春煙”中，什么醉了？為何醉？學生在反復誦讀中感悟到草、鶯、楊柳、孩子、詩人都醉了。不知不覺中，學生就跟著詩人一起走進春天，陶醉在這春天的美景中。同時我讓學生展開想象，入境悟情，進行聯想，體味詩境，深入意境，引導學生知道詩人為什么醉，體會詩人的情感。在多種感官的調動下，化難為易，三維目標得到了有效的落實。

2. 課程導入要符合學生的趣味

小學語文教學中普遍被我們忽視的一個現實問題，就是教材內容與小學生個體的具體需要和興趣愛好往往是不一致的。為了解決這一問題，教學中縮短教材與學生之間的距離，溝通教材與現實的聯系，使學習生活化，調動小學生積極的學業情緒，滿足小學生的心理需要，這是非常重要的。一方面，教師可以通過結合學生的生活經驗，并適當啟發、誘導，或介紹教學內容的背景材料，來改變小學生對教學內容原有的認知評價，從而產生積極學習的心理，激發學習動機，優化了學習思路。

如我在教學人教版第四冊《三個兒子》時，在識字學習環節，事先準備了一桶水。在體會“拎著、沉甸甸、晃蕩”三個詞語時，請學生上講臺做動作，其余學生仔細觀察其動作和表情，并建議大家選用生字詞把所觀察到的情景說一說。被抽到做動作的孩子興致勃勃地上臺，臺下的孩子們興奮得姿態各異。動作完畢后，我隨即問上臺的學生：“你能說說自己的感受嗎？”學生說：“剛才我拎著一桶水覺得沉甸甸的。”我又追問：“你走了幾步后，又發現了什么？”該學生說：“我發現桶里的水在晃蕩，都快流出來了。”之后，我讓臺下的同學也說一說剛才的所見，要求說一段話，盡量能用上表情。有位學生說：“剛才某某同學提著滿滿的一桶水，沉甸甸的，他覺得很吃力，臉都（憋）紅了。他搖搖晃晃地走了幾步，桶里的水直晃蕩，他好像快要摔倒了呢！”這樣的教學結合學生的體驗，既滿足了學生追求新奇、好動的興趣特點，也在玩玩說說中啟發、誘導學生理解了生字詞的難點，甚至拓寬了教學內容，提高了課堂教學效率。

有些時候可以從學生的生活需要出發，在語文教學時，先考慮學習內容與生活有什么內在聯系，對滿足小學生內在需要和自我發展有什么幫助，把教學內容與學生需要和發展統一起來，有利于調動學習情感，從而有效地調動學習動力。例如《爭吵》寫的是學生之間經常發生的小事，這種事幾乎每個學生都有類似的經歷，在教學時，就可以把文本和學生的生活聯系起來。學生學習這一課時，正是學生經歷的再現，文中的人物就像他們自己的影子，他們自然關注事件的發展變化，關注人物的表現。這樣的教學內容貼近他們的學習生活，滿足他們的求知需要，從而對教學內容產生新的認識，就能激發學習動力，為教學的成功設置了良好的情緒背景。

3. 課程的展開要增加學生的情緒體驗

要讓學生喜學樂學，就得千方百計地讓他們入境體驗。當然，創設情境時要根據課文內容來決定情境的基調。如歡快、輕柔、喜愛、贊美、幽默的喜樂性課文情境，要使學生在感受愉快刺激中引起情感上的反應；壯烈、傷心、悲痛、憎惡的悲憤性情境，須使學生在正確的基調上受到深刻的理性教育，得到認識生活真理和精神升華的樂趣。

一般說來，成長中的青少年，富有成就需要，自我表現需要，娛樂需要，感官刺激的需要，而年齡愈低，需要愈強烈。針對小學生這一心理特點，在語文教學中，利用角色效應，調動小學生的情緒體驗，使之進入自己向往的角色或作品人物的生活角色狀態。而角色決定著人的思維情感和語言活動。作為“小學生”這一固有角色，往往擺脫不了“被教學”的習慣地位的羈絆，極易處于一種消極的學習狀態。小學生一旦進入語文教學這個豐富多彩的語言世界，擔任與作品有關的“他角色”，或扮演起向往的特定角色，情況就大不一樣，小學生就會不知不覺進入“生活狀態”，打開作品的窗口，與作品中人物真誠對話，在生動活潑的語言實踐中，開啟創造的心扉。

怎樣利用角色效應呢？低年段的教學中，可以通過分角色朗讀和課文表演的形式，讓學生充分投入到課文中，體驗角色的情感，從而豐富他們的感受，增強閱讀的興趣。而高年段的教學，我們可以憑借角色的身份去體驗教材，以學者身份給教材中人物寫一封信，給他一個忠告。在角色效應中，還可以利用“表演”形式，對教學內容進行創造性的處理。如在教學《月球之迷》，讓小學生充當小天文學家的身份，以“宇宙探秘”為主題，召開新聞發布會；教《只有一個地球》，圍繞地球資源短缺情況，以“地球的申訴”為題，召開一次模擬法庭的公審會。

我在執教《找駱駝》一文時，先是引導小學生圍繞課題質疑，通過小學生自學尋找答案后又繼續引導小學生生疑，讓小學生利用角色效應進行深入的探究：如果你是商人你會這樣想？你是老人又會怎樣做？小學生細讀后進行了交流，學生交流后，老師再次發問：你們對同學們的說法有什么補充，或者又有什么新的疑問？不少小學生又被激起了疑問：為什么商人一開始很客氣，后來有點惱火了？老人為什么對商人丟失的駱駝知道得那么詳細？……在小學生滿心疑惑之時，又一次引導小學生讀課文，從文中探究出答案，揭發學生的興趣。顯然，這種角色效應，渲染了高漲的學習氛圍，創設了引人入勝的教學情景，有效地激發了小學生的學習動機，從而增強了小學生創造性的內驅力。

4. 課程的結束要精講拓展

語文2011版的新課標指出，語文教學要“注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力”。語文學習的過程，是很有智力價值的，語言是人類智慧的主要的運作工具和成果載體，是啟迪人類智慧的主要手段之一。語文教學要以發展學生思維為根本任務，讓學生充分獲得語文學習的“智趣”。“智趣”的獲得，主要在于遷移，在于舉一反三；“智趣”獲得的標志，在于學生獨立自主地解決學習過程中的問題和生活實際中出現的問題，在于學生獨立自主地完成相應的語文任務。因此，教師的講解就要少而精：講精華、講規律、講難點，簡化教學環節，把大量的時間還給學生，通過拓展練習進行發散性、創造性思維的教學遷移，點燃孩子思維的火花，提高孩子的創新思維能力，真正完全滿足人的自我發展的需要。

如《假如》這首詩歌的最后一段“假如我有一枝馬良的神筆……”用省略號代表了更多沒有說出來的愿望。為了拓寬學生的視野，讓學生奠定一定的寫話基礎，課前我收集了一些圖片，如貧困山區的失學兒童、雙目失明的孤寡老人、無家可歸的流浪狗、地震過后的悲慘景象、被污染后的渾濁河流、被破壞的土地與森林等。圖片播放出來，孩子們的心靈被深深地打動了，他們仿佛一下子從課本的小世界走向了社會的大世界。他們紛紛說出了自己內心的想法，對世界的同情心油然而生。在孩子們說完自己的愿望之后，我出示課后練習，讓學生把“我要給……”這個句式補充完整。學生很快就能按照課文的格式進行敘說，此時，學生的思維處于一個積極活躍的狀態，續寫課文已是水到渠成。

責任編輯 黃日暖