源于對人性的錘煉

翻開美國教育家斯特賴克和索爾蒂斯的這本書，第一節的一句話就擊中了我。“倫理思考與倫理決策從來就不是循規蹈矩。”我疑惑了，教學(育)倫理不就是讓老師循著“師德規范”。孩子照著“學生守則”去做嗎?教學倫理不就是教學中的一條條制度、一個個原則嗎?怎么就不是“循規蹈矩”了呢?

作者接著用一個個案例向我發起了輪番“轟炸”。約翰尼打架了，老師想和他的家長談談。這位家長沖進了學校。怒不可遏，表示要好好教訓自己的孩子。老師為了平息家長的怒火。只好撒謊，說事情并不是約翰尼挑起的。家長馬上收起了皮鞭，轉變了態度。表示要叫兒子像個男人一樣學會反擊。不能像個軟柿子一樣任人拿捏。事情雖然就這樣過去了，但老師的煩惱并沒有消除，撒謊的不安長久地困擾著他，孩子們還會再相信他嗎?

的確如此，我們的教學生活中存在著很多難解的倫理現象。放學后，老師把學生留下來，學生回家晚了，老師遭到了家長的辱罵。認真輔導學生有錯嗎?某校實施素質教育，卻導致了家長的一致反對，國家政策和家長要求出現矛盾。學校應該何去何從?班級發生了偷竊事故，檢查學生書包吧，會侵犯學生人權，不檢查吧，難以發現肇事者，老師感到左右為難……當我們遭遇到了現實問題，一些制度“武器”往往難以奏效……隨著作者的娓娓道來，我逐漸認同了他的觀點。

作者把類似這樣的故事歸納成五類，有“懲罰”類、“學術自由”類、“平等對待學生”類、“多元文化與宗教”類、“民主、專業化與正直教學”類。一個個故事都似曾相識。于是我急于尋找故事背后的答案，然而遺憾的是，作者并沒有告訴我們到底應該怎樣做才是完美無缺、萬無一失的。他僅僅告訴了我們一些概念、方法以及補充的案例，還布置了不少思考題，讓我們用自己的大腦去思考，用自己的經驗去印證。

教學倫理，要注重“效果”。也要注重“非效果”

作者提出了教育倫理中的兩種價值觀：“效果論”和“非效果論”。“效果論”指的是關注事件的結果，而“非效果論”關注的是“職責、義務和原則要求”。回顧自己所秉承的價值觀，那當然是“效果論”占據絕對優勢了。例如在課堂上某位學生比較“強勢”，如果他開小差了，你可以聽之任之，反正自己所教的是“副科”。如果有學生檢舉了，那就不得不過問，一句話“以后要注意”，推過去就算了，只要對方不在自己的課堂上鬧事。如果這位學生有些“囂張”，那你在課后不妨籠絡一下，請一頓肯德基收買人心也是必要的……其實在周圍教育圈中這種“效果論”還是非常普遍的。例如學生只要文憑不要知識，學校只求升學率不管近視率，教師只要成績高不管代價高……在這樣的背景下，我常常為自己的“明智之舉”而洋洋自得，學生們很買自己的帳。家長也不來告狀，終于這一年又沒有出事。然而看了《教學倫理》這本書之后，自己再也不那么想了。難道那位“被優待”的學生就沒有“醒悟”過來的那一天嗎?難道自己就真能安心在三尺講臺上“尸位素餐”嗎?難道這段經歷不會在夢中向我“復仇”嗎?作者說得好，效果論的難點在于，人們不是先知，無法看到事件的真正后果。非效果論的難點在于忽視什么是有利的、可行的。作者提出了一種融合的方法：“在非效果論所追求的人文理想勾畫出的框架之內，對結果表示深切的關注。”用這樣的方法來解決上述問題，我們不難找到讓“強勢”學生接受的教育方式，勇敢地去執行公平的教育，而不是畏首畏尾、得過且過。也許這樣的教育才是師生雙方都能得益的。

教學倫理，聯系我們的直覺和理性

教學倫理從哪里來?是否從既定的規則中來?而這些規則又是從哪里來的呢?作者提出了道德直覺的概念，認為“道德直覺。也就是我們的是非感，是道德推理和道德理論建構所需的基礎信息”。那么，這種是非感是否就聽任于我們的“好惡”，放任于我們的感覺?作者又進一步提出了方法：“從那些看起來更具說服力和沒有爭議的道德直覺作為基礎，然后嘗試著去形成一些原則，對這些道德直覺加以闡釋。”這不禁使我想起了有償家教，個人認為教師付出了工作之外的時間，收取了一定的報酬，這無可厚非，憑什么被有關部門管頭管腳。直到有一次家人住院，臨上手術臺前，我給醫生送了紅包，但是醫生分文不取，手術還做得非常好。醫生的形象在我腦海中一下子高大起來。感佩之余，我聯想到了有償家教，對上級部門的做法也理解了。的確，救死扶傷、傳道授業是人類的天性，如果我們站在病患、學生的角度去感受，從更大的領域去體會，是能形成道德理論的。作者就這樣說道：“一個好的倫理理論既要充分照顧到張揚的個性和豐富的自我。還要與感知、觀念和價值的深層同一性并行不悖。”

教學倫理，來自于我們的對話和思辨

如何才能找到高明的教學倫理，作者提出了對話和思辨的方法。對話就是“公開且不受操縱的對話”，即站在他人的視角去發起合理的討論。其作用是“對話可以滿足兩個目的，我們稱其為共同體價值和理性價值”。恩辨即作者提出的“反恩性均衡”，“我們感覺自己的道德直覺和解釋這些道德直覺的道德理論達到了令人滿意的一致，或我們所做出的決定以及我們所采取的行動都能被我們的道德理論視為正當可取的。”個人認為，相互的對話和自我的思辨。這兩者是相互統一的。只有如此，我們才能超越自身的渺小，而接近人類的偉大。如果我們僅僅關注某一方面。是無法獲得教育倫理的。在一次科代表選舉時，一位同學自告奮勇，可是許多同學都表示了反對，普遍認為這位同學衛生習慣不好，學習態度不端正，而且從來沒有擔任班干部的經驗。還有個別孩子發表了偏激的言論，當場弄哭了這位同學。如果我們對照利益最大化的原則，遵照“對話”的要求，老師是應該“收回成命”的，但是這位老師沒有這么做，而是讓這個同學“先做著看”。因為他覺得每個孩子都是平等的，都有機會擔任班干部。而且孩子們的思想畢竟還不成熟。需要成人加以引導。一段時間下來，這位同學用出色的表現贏得了全班同學的好評，而且在很多方面都取得了進步。其實，我們對某些理念的處理上，更需要一種開放的心態和深入的思考去進行準確的厘定，只有如此。我們才能不盲從，不屈從，更加接近教育的真理。

教學倫理，直達“必然”和“應然”的理想境界

作者認為，“它(倫理)所要達成的目的不是描述世界的本來面目，而是要描述世界應該是什么樣的。”那么，倫理世界有“必然”嗎?作者認為是有的，“我們完全有理由相信在人類的范圍內創建倫理知識的可能性、”例如，公平、仁愛、智慧等等，都是教學倫理的金科玉律。然而，作者又說：“雖然不能完全確定，但我們能夠做到理智和客觀。”也就是說在客觀實踐上，對于道德倫理的追求是永無止境的。那么，對道德倫理的探索是否就是“吾生而有涯，而知也無涯”?那么追求倫理的意義何在呢?倫理學家密爾曾經說過： “探求真理本身是有意義的。”那么我們應該怎樣追求這種意義呢?我苦苦尋找。我為什么站在講臺上，是為了心中的一份“事業”。還是為了養家糊口的一個“職業”，我想前者能夠給我帶來更大的快樂。我是和孩子一起學習，還是用我的“舊船票”去登上孩子的“新船”，我想前者能讓我防止得老年癡呆癥。我是讓孩子一生都學習，還是讓孩子把學習作為一塊“敲門磚”，我想前者更能讓我心安理得。我是為了崇高的理想而教書，還是為了媚俗的“世情”而教書。我想前者更能讓自己感到不是一個教書匠……雖然我無法達到“必然”的彼岸，但是我們有著“應然”的目標。

我忽然發現，無論是“效果論”和“非效果論”，直覺和理性，對話和反思，必然和應然，在這些指向教育倫理的“大路”上都行走著一個主體——人。我們對于教學倫理的步步追隨，其實就是對于人性的時時錘煉。

合上《教學倫理》這本書，我想明天應該這樣教書：面向學生，春暖花開……

(作者單位：江蘇省吳江市盛澤實驗小學)