教師課程參與的現實分析

教師與課程是教育場域中兩個根本性的、具有決定性作用的因素。課程進入課堂，要經過教師的闡釋，這是教師與課程的本然關系。在后現代話語脈下，課程領域的話語發生了巨大的范式轉換，這種轉換的意義是巨大的，它使得課程研究領域超越了具有理性主義性格的“課程開發”范式，走向了多元化的“課程理解”范式。課程的范式轉換，實際上并不意味著在傳統課程與新課程之間存在著一道不可逾越的鴻溝，相反，新課程更多的是強調一種看問題的新視角，強調一種人道主義的教育理念，它體現了一種對人的生命和生活的關注。課程的轉向實質上是一種教育觀念的轉向，它必然要求教師在思想觀念、行為方式、教學態度等方面作出一系列巨大、也許是艱苦異常的調整。即它要求一種全新的教師形象。但是，課程領域范式的轉換在課程的實踐層面是否發生了與之相應的回應呢?這一問題可以通過對學校場域里教師與課程關系的考察窺見一斑。

一、現實素描：教師與課程關系形態的現實考察

現象一：“課程”與我無關，我的任務就是“教學”——只有“教學意識”，缺失了“課程意識”

由于受傳統課程觀的影響，中小學教師普遍缺少課程意識，卻擁有很強的“教學意識”。當被問及對課程的看法時，老師們的回答均是圍繞著自己所教的“教材”展開。一位物理老師說： “新教材理念很好，也比較簡單，但練習冊與教材不配套，習題太難，如果按新教材講課，大部分習題學生不會。”一位英語老師說： “新教材有聽力和口語，可考試時聽力和口語算參考，不計入總分，所以不知道怎么處理好。”可見。在中小學教師的觀念中，課程就是自己所教的“教材”。當我試圖離開“教材”這一話題與他們交流“課程”時，很多老師都認為：“課程與我們其實沒什么關系，那是專家、行政部門的事，我們的任務就是教學。至于教學內容，就是考試考什么。我們就教什么?！薄拔覀兊娜蝿站褪锹鋵嵳n程方案中的內容，按照教研部門提供的教學參考資料、考試卷和標準答案去教學生?！笨梢钥闯?，由于長期受封閉、剛性的課程觀的影響，我國中小學教師普遍缺少“課程意識”，他們雖然每天與課程打交道卻又與課程“無關”。在他們頭腦中，根深蒂固地形成了一系列教學、教材、教學大綱、教學技巧等以“教學”為主題詞語的話語方式，而缺少課程、課程改革、課程標準、課程實施、課程開發等以“課程”為主題詞語的概念?？梢哉f，教師只有“教學意識”，幾乎沒有“課程意識”。“教學意識”對“課程意識”的消解在中小學是一種普遍的現象，如果說他們也有一些課程意識，那也只能說他們的課程意識基本上就是執行上級的課程指令。因此，教師與課程實質上是分離的。

現象二：我想創新，又怕被指責為“節外生枝”——教師課程權力的落空

有一部分富有創新意識的教師，他們具備一定的教育理論基礎，注重教學過程中的反思。他們會質疑教材的合理性，試圖突破傳統課程的弊端，使自己的課程實施走出簡單的“教教材”的圈圈。但是，當他們的行動看起來與考試內容稍有沖突時，往往會遭到來自多方面的指責和壓力。一個有著5年教齡的數學教師，在他的課堂上，處處滲透著他一再強調的教學理念：“我不在意學生考試得了多少分，我更在意對他們學習數學的興趣的培養?！痹谒恼n堂上，我看不出哪些是成績更好或較差的學生，因為那些積極發言甚至總是提出奇思異想的學生往往是成績單上的失敗者。聽他的課讓我欣喜地感到，他的課堂是面向所有學生的。然而，當他的教學理念再一次沒有得到月考成績的驗證時，他無奈地對我說：“現在老師上課的難度非常大，教學方式的改變會受到學生的歡迎，但年級組長、學校領導方面會有壓力，有時是委婉的談話，告誡說不要因為追求花樣而影響了成績，有時則是直白地反對和勒令停止。甚至家長也會提出反對意見，因為他們要的就是孩子成績的提高，而不是什么‘節外生枝’。”在一所中學，我看到學校正廳墻壁的展示板上，醒目地排列著我國前50所大學的排名次序，“它”不僅時刻提醒著每日在此經過無數次的學生。也在為每一位任課教師時刻敲響警鐘。這不僅讓我想起一個貼切的比喻，教師不就是一個“帶著腳鐐的舞者”嗎?帶著沉重的負荷，他們的舞姿如何自由的展現?

在學校教育實踐中，行政權力的束縛和評價機制致使一部分具有專業能力的教師課程權力的架空，這是教師課程權力虛無的非常直接的表現?？梢哉f，教師仍處于課程的邊緣，他們就像一個帶著腳鐐的舞者，雖然獲得了在舞臺上自我展示的場域，卻因腳鐐的限制而難以邁步，即便再精彩的舞姿，如果不符合舞臺的大不、高低，仍不得不棄之場外。

現象三：上面怎么改，我就怎么做——努力適應卻又迷失自我

其實，大部分教師對課程改革還是比較關心的，也希望在課程實施中盡量體現課改的要求和理念。為了改進自己課程實施的效果，一些年齡較大的老師也積極地學習了多媒體技術，學習制作課件，并注意在課堂上發揮學生的主體作用。一位老師對我說：“課改之后老師備課的難度加大了，不學習是不行的。在不影響學生成績的前提下，我們都在盡量地實踐新課程的要求?！钡牵谒麄儗Υn改的積極態度之下。我卻發現，面對新課程，教師實際上缺乏必要的反思與分析，他們自始至終是以一種被動的方式卷入到課程改革中，努力地去實施課程專家設計的種種愿景，去等待學校安排的各種培訓，然后“心甘情愿”地接受上面的要求，不加思考地聽從新的課程方案與規劃。有的老師說：“新教材許多東西需要教師自己去準備，備課需要花上比舊教材多幾倍的時間，有時候真的感覺力不從心。如果教師用書能更加詳細地指導教師如何教就好了，那樣我們就更容易做了?！庇捎谌狈χ鲃舆\用課程的意識與行動，使得教師轉而又變成新課程的奴隸，在新舊課程的交替中，迷失了自我。很多教師為了迎合新課程的理念和要求，在教學實踐中出現了很多的誤區。通過對大量課堂的觀察可以看出，教師對形式的追求大大甚于對課程內涵的深化。當前中學教師對課程實施的評價基本上是以“師生互動”的有無作為評價標準。在課堂上，他們紛紛以問答、討論、小組合作等形式的穿插運用來彰顯課堂的精彩，以至于有時為了追求互動的形式而忽略了互動的效果。一位區教研員說：有的老師為了表現課程實施中的師生互動，一節課竟然提了一百多個問題，但其中大多提問都毫無價值。如“是不是”“對不對”等的簡單對答和一些無需思考就能脫口而出答案的問題。通過觀摩中小學老師的課堂教學，我也發現，有些老師的基本功確實很好，課堂的氣氛也非常熱烈。該講到的知識點也講清楚了，可聽完課總覺得缺失了什么東西。由于缺乏對自我與課程關系的深入思考，在單純的“迎合”心理作用下，教師不可避免地迷失了自我。

現象四：不管上面怎么改，我以“不變”應“萬變”——穿新鞋，走老路

在課程實施中還有一種更為隱蔽而又普遍的現象，就是表面的做法符合課程改革的各項要求，但在實際的課程運作中依舊如故。這一方面緣于舊有觀念的影響與束縛，加之課程改革的難以把握，使得教師很難及時進行自身的角色轉換，他們在主觀上不愿意放棄已經“得心應手、駕輕就熟”的課程實施方式。因此，即便是在心理上接受了新的課程理念，可一旦落實到課程實踐上，仍然不能擺脫傳統的課程實施模式。另一方面還在于舊有的課程模式更適合于現有的評價機制，教師們普遍認為，新課程無論在教材的編排還是課程的實施上。都不利于學生的知識掌握，換言之，不利于考試成績的提高。老師們普遍認為，新教材與考試有著很大的差距，如果他們不把這個缺口補上，學生的成績就上不來，而學校對老師的考核卻是拿“成績”說話。用老師的話說：“新課程好是好，就是考試不這樣考，所以我們只能用舊課程來補充新課程?！币虼?，就出現了一種現象，教師雖然手里拿的是“新教材”，實際上依舊用原有的方式上課。很多教師在新教材之外，為學生增加了一些他們認為必要的“補充材料”，甚至利用休息日為學生補上舊教材的內容。這使得課改表面上轟轟烈烈實際上流于形式。有一些學校甚至利用擁有的課程開發權力，以“校本課程開發”為名，實則以升學考試為目的，組織教師編寫出一套套復習資料、各科習題集。并在本學校推廣應用。有教師直白地說：“新課程實施后，教師與課程、教師與學生的關系都有了一定程度的變化。但說實話，變的是表面，‘根’上還沒有變。”可以說，“穿著新鞋走老路”是課程改革中一種隱蔽而又頑固的現象。

二、問題歸因——課程“防教師”與教師“職業習慣”

(一)來自課程的原因：課程的“防教師”性格

長期以來，教師與課程的關系一直是一種外在制度規約下的教育關系。自20世紀60年代，“防教師”的課程思想就開始在教育場域盛行。它是指課程資源被開發之后。在學校中就會被“固定”下來，在把預期目的融入課程資源的過程中，教師往往成為修改目的的過濾屏，于是便采取很多策略使教師的影響降至最小。因此，從本質上看，“防教師”課程的價值觀是工具理性。課程是“專制”的一方，教師和學生成為被控制、被支配的一方。它人為地割裂了教師與課程之間的天然聯系，并通過教師與課程的分離求得控制的最大效率。那么，在課程運作的整個過程中，教師無法成為課程主體，而必然成為課程的“附庸”。

人性中最大的弊病，就是習慣于讓種種權威觀念代替人自身的切身經驗，自覺或不自覺地放棄了自己探究問題的權利。隨著現代科學和工業的進一步發展，這種弊病有越來越加劇之勢，致使這個時代的許多人墮落到聽命于讓別人說出自己的感覺和經驗的程度。他們相信別人甚于相信自己，對別人的見解看的無比神圣，不敢輕易懷疑。“權威人士”和一般人士之間的這種巨大落差。把整個社會中的人分裂成“教訓者”和“被教訓者”兩極。在“防教師”的課程資源的規約下，教師逐漸形成并心安理得地認同了課程實施的“忠實取向”。他們毫無疑問地將自己的任務等同于領會課程設計者的意圖，然后忠實地接納課程，履行課程方案。為了實現“價值中立”，教師在課程理解中盡可能地將個人的價值體驗排除在外。他們不敢流露個人的情感，不敢澄清個人的見解，一切皆以“教材”為標準。換言之，教師與課程之間演變成一種只有“課程”而沒有“我”的關系。而這種沒有了“我”的“課程”成為了“死語”，因為教師的全部作為“人”的鮮活的特征被隔離在課程之外，沒有生命力的課程被機械地放置于受教育者面前。人是一種頑強而固執地尋求意義的存在，沒有了意義。也就沒有了生命。成為“死語”的課程對于教師而言是沒有意義的，因為他無法將自己的激情、自己的智慧、自己豐富的生命體驗投入其中。學生從中感覺不到觸動他們的心靈，啟迪他們智慧的力量，他們生命的火種也無法被點燃。一言以蔽之，“防教師”的課程由于作為“我”的教師的“缺席”，必然導致對意義的僭越。

(二)來自教師的原因：教師的“職業慣習”

教師對變革的抵制，歸根結底源于教師的職業態度，更確切地說是與教師的“職業感”及其在長期的歷史積淀中形成的“慣習”密切相關。埃文斯(vails)認為，教師的發展除了功能上的發展之外，還包括態度上的發展。所謂職業態度，就是主體對自身職業的理智性的價值判斷和情感體驗。教師的職業態度是教師價值觀的基礎，是構成教師個性的重要因素，也是教師專業情意發展成熟的標志。然而，在與教師的交流中可以深切地體會到，很多教師對于自身職業缺少正確的評價。當與一些老師交流他們對自己職業的看法時。有的老師回答說“教書的”，有的說“教學生的”，也有的回答說“我只要教課就行了”，有的班主任老師還要補上一句“學生別出什么事也很重要”。他們所說的“出什么事”就是指學生之間發生沖突或因意外引發的人身安全問題。可見，在傳統課程觀的影響下，教師主觀上內化了這樣的觀念，教師的職業就應該是按照程序一成不變地教給學生知識。這種觀念和行為方式逐漸演變成為一種慣習，這種慣習社會性地體現在教師的身體之中，成為一種社會化了的主觀性，這使得教師將內在的“自主性”排斥在課程之外。而去迎合那種社會化了的主觀性。盡管這使得教師在場中有一種“得心應手”的“就像在自己家一樣”的感覺，但與此同時教師只能成為迷失了自我的、亦步亦趨的課程被動執行者。他們忘記了教師首先需要考慮的還不是如何有效地教學，而是應該帶給學生什么樣的教育經驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索；而這又首先需要思考的是我們究竟要培養什么樣的人，受過教育的人該是怎樣的，教育承擔著怎樣的職責和使命。如此一來，作為教師應該關注的遠遠不只是課堂教學行為、有效的教學策略、課堂教學模式等等問題。而更應該關注我們為什么需要教育，為什么要開設語文、數學、科學、藝術等課程，為什么要強調課程的綜合化，為什么要倡導發展性的教育評價，為什么要開發校本課程。因為，教育不只是一個個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。

不管人們是否承認，教師實然地影響著“課程”。所以，只有教師在主觀上走出“主體性的缺席”狀態，通過與課程的對話，對“我”與“課程”之間的關系進行自覺的反思與建構，才能達成教師與課程之間富有教育意義的關系。當前，大部分教師對于自己的職業角色仍舊定位在“工具意義”的層面上，在主觀上處于一種“奴性化”的職業狀態。他們只是將教師看作一種工作。一種為了“更好地生活”而從事的工作，卻漠視了工作本身的生活性。然而。誰又能否認工作過程中生命的流淌呢?

責任編輯 黃日暖