閱讀教學：堅守·突圍·回歸

近日，聽了一節《背影》的課堂教學，有所思。首先，教者投影資料導入：“‘五四’是個反傳統的年代，是個‘打死父親’的年代，‘五四’文學的父親形象都是負面的；而《背影》不同，在中國現代文學作品里，它第一次重點刻畫了一位正面的父親形象。在‘滿街走著壞爸爸’的情況下，這一個‘好爸爸’一下子激起了無數讀者的共鳴。”（倪文尖《<背影> 何以成為經典？》。語出教參，原載《語文學習》2002年第2期）然后，以“‘父親’有哪些好”為題，切入教學。這樣的導入，頗有“鳳頭”之感；但后續未見“豹肚”：第一，教學重點，囿于尋找課文中“‘父親’的‘好’”；第二，學習方式，一方面尋章摘句，一方面師生簡單問答。那么，《背影》該怎么教，進或語文閱讀課該怎樣教？

一、堅守底線

1. 整體性，系統觀照

就一篇課文（散文、小說類）而言，其主題、結構、手法、語言各有特點。整體性，就是抓住重點，形成一個教學系統，并從中選擇一個點，將系統中的各點有機地聯系在一起。

《背影》的重點是：第一，情感（與主題相關）：“我”對“父親”的認知（當時的，當下的，前后“對比”，與手法有關）；第二，敘事（與結構相關）：回家奔喪、“父親”的送行、“父親”的來信（總體上都是順敘，與謀篇布局有關）；第三，描寫（這是手法）：“車站送別”一幕，重點描述“父親”買橘子的情形（爬月臺的艱難，買得橘子后的欣慰）；第四，詞語的運用。這幾個方面，既各有其重點，又相互間密切聯系，這就為教學設計提供了便利。若以“‘父親’的‘好’”為題，可以這樣切入：

第一步，引導學生感知“我”現在知道“父親”的“好”：（1）哪些事情具體表現？（2）重點事件是什么？如何描寫的？這其中，爬月臺的過程，是描寫；具體的動作，是詞語運用。

第二步，引導學生感知“我”當時并未真切地感覺到“父親”的“好”（“我”對“父親”的諸多的“不滿”）：（1）表現在哪里？（2）為什么要寫這些？正反對比，比襯“父親”的“好”。

第三步，引導學生解讀課文最后一部分（“我”閱讀“父親”的來信），這可以感知“我”認知的加深，也可促進學生認識的深入。

整體性，并非粗枝大葉，而是著眼于大處；也非掛一漏萬，而是牽一發動全身。整體性，要求面對若干重點，有所取舍，有所側重。

2. 層次性，逐步深入

課堂教學的層次，第一是逐步展開，第二是逐層深入。上下環節，應是由淺入深、由低到高、呈現梯度、形成立體的。這既是遵循學生的認知規律，又是培養學生的認知能力。

回到所聽的課，可否這樣：（1）閱讀感知，正面理解：“父親”好在哪里？（2）正反比照，激疑質疑：明明“父親”是“好”的，為什么“我”卻很“不滿意”呢？結合最后一部分理解“當時”，對“父親”不認同；“當下”，對“父親”很感激。（3）引入資料，深化理解：介紹朱自清《背影》出版后，其父第一時間受邀閱讀本文時的激動。（4）照應課始，深入思考：朱自清為什么要寫《背影》？《背影》在那時為什么成為經典？

總之，語文閱讀教學，首先要守住基本面（整體性、層次性），不可被自己“抄”了底。

二、嘗試突圍

1. 恰當引入相關資料，正確認識課文價值

說《背影》是一篇經典散文，并不錯。但這有個時間參照：《背影》中的“父親”，《背影》這類的散文，當下均不少見。倪文尖的《<背影>何以成為經典？》正好解釋了這個問題：其“經典”，在當時，不在當下；其價值，在思想，不在文學（至少主要的不是文學方面的）：它改變了人們當時形成的對“父親”形象的片面認知；對于“五四”反傳統的文化缺憾，是一次糾偏與反正。

2. 恰當引入相關動態，積極創設閱讀情境

《背影》作為傳統課文，自20世紀30年代始尊，但這并不意味著其“傳統”的地位不可動搖。某報2003年9月13日披露，《背影》將不能入選新編初中語文教材。原因是在調查中發現，有七成多學生反對。一場虛驚后，有報道又稱“經典揮之不去，《背影》并未落選”。教學設計可據此消息，引導學生辯論：“《背影》到底該不該保留？”進而激發學生的閱讀欲望。

3. 恰當引入相關介質，有效解決閱讀難點

心理學告訴我們，孩子不可避免地要與父母發生沖突、對抗。這種不滿與對抗，更多地發生在父子之間。電視連續劇《中國地》第12集做出了藝術的解釋：兒子只有打敗了父親，才能獲得成長；兒子的性格與人格，只有戰勝了父親才能獲得真正的獨立。從心理學的角度，來理解《背影》中“我”對“父親”的不滿，似乎更為合理，也更具普遍意義。因此，可在課堂適當的時段，播放有關的電視片段。

一則小品說：幼兒園時，“我爸說的”；小學時，“老師說的”；中學時，“名人說的”；大學時，“我說的”；老年時，“我爸健在該多好啊，他一定能說準該怎么辦！”這無疑是一個輪回：年輕時不免張狂，年老時世事滄桑，卻也是“子欲尊而父不待”。引入這則小品，可以幫助學生理解《背影》中“我”對“父親”情感的變遷。

4. 恰當引入相關形式，增強學生閱讀體驗

誠如“閱讀、手作、聊天、學習、陪伴、分享、運動、散心、唱歌、畫畫”是“壯游”的不錯補充（蔣勛《我們需要出走》，《讀者》2011年第20期）一樣，教學形式的小小改變，也是創新：例如繪畫，讓學生分解《背影》中“車站送別”的過程，分組繪制“連環畫”，深入體驗父愛；例如表演，讓學生表演“父親”買橘子時“爬月臺”的情景，體驗其行動的艱難……這些形式，只要運用恰當，可以活潑課堂學習氣氛，增強學生閱讀體驗。

三、回歸本位

“本位”者，要義有二：文本；生本。“回歸本位”，簡單說就是回歸文本與生本。具體來說：文本，讓學生自己閱讀；問題，讓學生自己生發；答案，讓學生自己產生；活動，讓學生自己組織；評價，讓學生自己進行。總之，把學習的自由與權力還給學生。

要真正地“回歸生本”，就要改變淺嘗輒止、半途而廢的積習，關鍵在于教師對于學生的學習能力多一些信任，對于學生的學習成長多一些等待。

在《背影》的教學中，有教師引導學生嘗試創作詩歌表達自己的閱讀感受，學生還是寫出一些東西來的。如：

你是……/你是一團火，/你是一塊冰；/你是一座燈塔，/你是一個航標；/你是一座巍峨的高山，/你是一片廣袤的土地；/你是我的導師，啟蒙的，終身的。（《讀<背影>》）

有教師組織學生辯論《背影》到底該不該繼續入選教材時，引導“反方”（不贊成入選）準備自己的理由，學生也還是很敢想的。如：

①現在時代變化了，我們家給我買的是電腦、鋼琴，朱自清的“父親”買的是小小的橘子，不值得小題大做地寫成文章懷念。

②“父親”買橘子的過程很艱難，也很感人。但是，送行時的關心太瑣屑，太平淡，節奏太慢，沒有多大的意義。

③“父親”送行的衣著太陳舊，辦事不果斷，說話無激情，因而，形象不夠“酷”，不夠瀟灑。

還有教師引導學生閱讀課文并思考：“我”面對父親的“背影”，“淚很快地流下來”寫得很詳細，那么，“我”流淚是什么原因呢？學生也還是能多角度地分析的：

對父親的感激：父親不顧年事已高、行動不便，為“我”穿鐵道、爬月臺買橘子。

對父親的理解：父親不放心茶房，親自為“我”送行，干叮嚀萬囑咐，不厭其煩，表現出中老年人的“迂”，這都是對兒子的憐愛之情，不是他人所能比的。

對父親艱難生活的同情：買橘子時的瞞跚艱難，一下子引發“我”的聯想，家庭生活的重壓何時才能解除，父親的這種艱難還得延續支撐多久。

對父親未來生活的憂慮：父親漸顯老態，但還得繼續生存掙扎以維持自己及其家人的生計，今后他又怎樣生活，從身體到心理的逐漸變化，做兒子的又能幫助多少呢？

對自己誤解乃至責怪父親的深深懺悔：對父親特殊時刻所表現出的照顧關心，不僅不領情，反而有所埋怨和嫌棄，但當為自己艱難買橘的過程特別是“背影”再現，自己終于內疚、愧悔，無聲的自責，借助有形的“淚水”表現了出來。

可見，教師不僅須有“生本”的理念，還須有“回歸生本”的行動。在回歸生本的過程中，教師對學生需要真誠地信任，不可葉公好龍；充分地等待，不要急于求成。

好比造屋，所謂“堅守底線”，其實就是不管大小高低，一定要確保它是一座房子，而不是亭臺水榭；所謂“嘗試突圍”，就是在真正意義的房子上有所創新，或外觀、結構，或陳設、裝飾；所謂“回歸本位”，就是牢記并體現一個宗旨：房子應可居、宜居，便于使用，利于健康，這些是第一的，否則再豪奢也無意義。

責任編輯 黃日暖