一次震撼心靈的穿越

去年底，我有幸到上海師范大學參加教育部國培計劃高中語文骨干教師研修班學習。本次培訓既有多場具有理論高度的專題報告，也有示范功能極強的名師精品課，更有緊貼教學實踐的分組集體備課與研討論辯，還有內容豐實、形式靈活的博士論壇。深透的理論剖析，生動的教學案例，激烈的論辯碰撞，深入的討論交流，使我們從教學理念、教學內容到教學方式都有了一個全新的視角。此刻，反觀我們以往教學中曾經遇到諸多的困惑，一下子變得豁然開朗，如同在教學理論和實踐中實現了一次精神的穿越。

語文教學不能缺失文化，語文教師更要注重自身文化素養的提高

程紅兵老師作了《教師的文化自覺決定了課改的成功》的報告，程老師指出：文化賦予一切活動以生命與意義，文化的缺失就意味著生命的貶值與枯萎。教育就是文化的傳承，課程改革就是要更好地實現文化的傳承。真正意義上的教育實際上就是一個文化過程。教育一旦失去文化，所剩的只是知識的位移、技能的訓練和應試的準備。這些話精辟地警示我們：語文教學不能缺失文化，語文教師更要注重自身文化素養的提高。

人文素養教育不是通過說教來實現的，不是通過灌輸來獲得的，而是讓人置身于特定情境中自我體驗、相互影響而豐盈起來的。身為語文教師，我們的文化素養對學生有著重要的影響。素質教育的核心理念就是人文精神和科學精神的培養，最終目的是要培養“完整的人”和合格的公民。素質教育說到底是以素質培養素質、以靈魂塑造靈魂的過程，正如蘇霍姆林斯基說的那樣，“人只能由人來建樹”。這種影響力，只能用教師自身的人文精神去滋潤、去涵養，去提升學生的人文素養和品位。點點滴滴的積累，潛移默化的滲透使學生精神得到貫注，思想隨之凈化，行為獲得矯正，文化得以熏陶，人文素養才能提高。

“緣學情，明起點，依體式，定終點”的閱讀教學路徑

王榮生教授為我們作了《閱讀教學的路徑》的專題講座。他首先端正了我們對閱讀教學的認識：課文不僅是學習材料，而且是學習對象，課文中包含可能高于學生現有生活經驗和語文經驗的因素。其次使我們明確了在閱讀教學中，學生面臨著兩個相輔相成的學習任務：豐富、擴展生活經驗，獲得與課文相符合的理解和感受；豐富、擴展語文經驗，學習與課文理解和感受相呼應的閱讀方法。第三、教師的任務是使學生獲得與課文相符合的理解和感受，使學生學會與課文理解、感受相呼應的閱讀方法。第四、閱讀教學的全新路徑：一是喚起、補充學生的生活經驗；二是指導學生學習新的閱讀方法；三是組織學生交流和分享語文經驗。

王教授認為：語文教學的問題是內容的問題，教學內容僵化與隨意性并存是我國語文課程與教學的痼疾。閱讀教學是一種文體思維，閱讀能力是具體的，要依據學生的學情選擇教學內容，要依據文本體式來確立教學的終點。教師要關注學生的學習經驗，學生不喜歡的，要使他喜歡；學生讀不懂的，要讓他讀懂；學生讀不好的，要教他讀好。這些觀點真是醍醐灌頂，為我們未來的教學打開了一扇窗，也給目前無序的語文教學指明了路徑。

回想過去我們的語文教學，確實存在著很多誤區：要么過多關注學生的活動而缺乏老師明晰的指導；要么面面俱到，總怕漏掉萬一；要不就是教師想講什么就講什么等等。而切合實際的語文教學，必須依據學生的學情、文本的體式來確立。王教授“緣學情，明起點；依體式，定終點；中間搭2—3個臺階”的閱讀教學路徑，解決了當前語文教學中普遍的無序和迷惘問題。

“一體四面”的文言文教學法

我們知道，文言文教學，既要重視文言知識的落實，也要重視挖掘文學文化內涵。但在實際教學中，我們往往急功近利地死扣字詞，死扣斷句和翻譯的技法，做到字字落實，詞詞落實，句句落實，把文質兼美的經典文章肢解為最小的翻譯單位，根本沒有文學的美，更加談不上文化的蘊味。在洋涇中學聽了童志斌教授講的《始得西山宴游記》后，我再一次深受教益，原來文言文教學是這樣教的。童教授把文言文教學分為四個層次：文言——文章——文學——文化。在教學中，這四個層次是層層遞進，逐步深入，相互融合在一起的。童教授在課堂上不僅讓學生掌握了重點的文言文字詞，還引領學生體驗古人的“章法考究處，煉字煉句處”，進而挖掘“所言志，所載道”，讓學生體會到祖國文化的博大精深，做到文言字詞、文章結構、文學鑒賞、文化傳承四“文”結合。以前，我也深陷應試主義思想的泥潭，把文言文教學當做了片面追求高考成績的一個手段，只教字詞句，將富有人文內涵的文言文教學降格為技術主義低層面的訓練操作，忽視了課堂的生機和學生的興趣，更忽視了學生的發展。在完成文言知識教學的基礎上，努力教出文學味，努力教出文化味，這是對語文教師的更高的要求。

作文教學的“支架理論”

葉黎明博士站在東西方比較的高度為我們基層語文寫作訓練提供了另一種可行的操作模式：給學生提供“支架”，提供“行動的步驟”。在學習過程中，根據需要為學生提供幫助的問題稱為“支架問題”。學習支架有多種表現形式，如范例、問題、建議、向導、圖表等，問題是其中最為常見的支架之一。

反觀我們的作文教學，我們很少從交流的角度來考慮，學生往往并不能真切地知道寫作的目的是什么，作文的讀者是誰，讀者關心什么，希望從他們的文章中讀到什么。因此，在內容的選擇上，語言的表達上具有很大的盲目性。我們可以將特定的寫作內容和文體要求，轉化為不同階段的“支架問題”，切實為學生提供必要的支持和幫助。如果教師能在作文教學中適時地提供精心設計的支架，將對學生的寫作質量的提高起著顯著的促進作用。現代認知理論認為，寫作是以書面語言表達觀念的過程，是一種復雜的信息加工過程。作文困難的根本原因在于各種不同水平的加工的同時進行。為學生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同時進行以降低作文的難度，讓學習者經歷一些更有寫作經驗的學生或教師所經歷的思維過程，有助于學生對于寫作中隱性知識的體悟與理解。通過學習支架，學生可以“模仿”“體驗”“實踐”的方式內化支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力上的增長。

當下我們的老師最缺乏的是支架設計的意識和方法。在作文教學的課堂中，想幫助學生卻不知從哪里使勁。支架的類型較多，“支架問題”最為常見。設計一些很有針對性的支架問題，就可以真正幫上學生一把。

華東師大倪文尖教授在談到作文教學的“支架問題”設計時，提出一種“變范文為問題”的思路。倪教授認為文章和文章的每一段都是在試圖回答某一個問題，關鍵是我們要審辨出這些問題，并以這些問題作為那些寫作有困難的學生的支架。我認為這是一個十分獨特而又高明的思路，因為這樣設計出的支架也一定是融合了讀者意識（為誰寫）、寫作內容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個維度的支架。對寫作有困難的學生來說，當他們面對一篇又一篇的范文時，往往如同老虎吃刺猬，無處下口，實在不知如何去模仿和借鑒什么，但是，如果有“具體問題”（即“行動的步驟”）的指引，狀況一定會大大改觀。這種“范文變支架問題”的支架設計策略的確值得我們進一步去探索與實踐。

“本色語文”課堂

黃厚江老師上的語文精品課《葡萄月令》讓我耳目一新，詩意灑脫，清新自然，體現了“把語文當語文教，用語文的方法教語文”的本色語文。反思一下眼下的語文教學，尤其是語文公開課，很多教師一味地求新立異，以致于迷失方向，丟失方法。如何上好語文課，如何讓學生喜歡語文課，如何追求“既經得住考試，又讓學生喜歡，又有教師的自尊和理想追求”的語文課堂教學，這些問題一直困擾著我，黃老師的“以語言為核心，以語文學習活動為主體，以提高學生的語言素養為根本目的”的本色語文為我們開了一劑良藥，“本色課堂”所追求的是樸實、簡單、高效、可操作的教學效果。

本欄責任編輯 黃日暖