小學生課外閱讀分級指導策略的實踐探索

小學生語文素養的培養，除了依靠有效的課堂學習外，還需要大量的課外閱讀量的支撐。在《義務教育語文課程標準》（2011年版）中就對課外閱讀格外重視，并在閱讀量上提出具體的要求。隨著課外閱讀的蓬勃開展，越來越多的教師和家長認識到課外閱讀是小學生語文學習不可或缺的組成。但是，不同身份的人對課外閱讀的關注角度不一樣，作為教師，更多地希望通過一些有效的指導提高學生課外閱讀的質量。因此，我們有必要關照課外閱讀的真正內涵，在此基礎上探討有助于學生語文素養提高的課外閱讀指導的有效策略，使基于學校班級語文教學環境下的課外閱讀指導在學生語文素養發展上能較好地發揮應有的作用。

一、小學生課外閱讀的主要問題及解決問題的理論依據

1. 小學生課文閱讀的主要問題。

前文分析了課外閱讀的基本特征，主要表現在：一是隨心，課外閱讀看什么是自由的；二是隨時，課外閱讀要在什么時候看也是自由的；三是隨性，課外閱讀想看多久多長篇幅更是自由的。但是，小學生在課外閱讀中的表現卻是無知、無序。這無疑是擺在課外閱讀實踐面前的一組矛盾，而矛盾的焦點是“無序”。

“無序”引發凌亂。小學生課外閱讀行為處于混亂無序的狀態，就會出現盲目地挑選讀物，不清楚自己的閱讀興趣，使閱讀行為不能持久，這說明組成學生課外閱讀能力結構的要素組成比較混亂，沒有達成可體現能力的有序排列。所以說，“無序”會導致學生課外閱讀興趣減退，最終因沒有獲得閱讀愉悅的體驗而抗拒課外閱讀。

2. 解決問題的理論依據。

如何解釋和解決這個矛盾呢？協同學的理論觀點認為：事物的演化受到序參量的控制，演化的最終結構和有序程度決定于序參量。序參量的大小可以用來標志有序的程度，當系統是無序時，序參量為零。當外界條件變化時，序參量也變化，當到達臨界點時，序參量增長到最大，此時出現了一種有序的有組織的結構。協同論揭示了物態變化的普遍程式：“舊結構——不穩定性——新結構”， 即“隨機力”和“決定性力”之間的相互作用把系統從舊的狀態驅動到新的狀態，并且實現成為那個新的狀態。

用協同論解釋學生課外閱讀行為，可以理解為：課外閱讀就是外界的“隨機力”，學生內在閱讀能力即是“決定性力”，兩股“力”在課外閱讀實踐中相互作用，將學生舊有的閱讀能力無序結構引向有序，促成新結構的形成。

由此我們可以推斷，“隨機力”的構成對學生“決定性力”的影響至關重要。我們把課外閱讀指導以及課外閱讀內容組成外界“隨機力”，影響學生內在序參量的“決定性力”，會更有效地推動學生內在閱讀能力結構的發展。

3. 分級閱讀理念的運用。

如何有效地利用課外閱讀指導和課外閱讀內容的影響呢？分級閱讀的理念可以進一步幫助我們撥開云霧。

分級閱讀是近代在西方發展起來的閱讀模式，國內有學者將其理論進一步發展，提出人一生的閱讀從來就是分級的，分級閱讀的出發點與歸宿點就是為了兒童的發展，讓所有兒童都獲得閱讀，讓閱讀成為兒童生活的一部分，讓閱讀成為兒童最廣泛的學習實踐。分級閱讀提出“什么年級的孩子讀什么書”，具體說就是從兒童的年齡（身心）特征，思維特征，社會化特征出發，根據其心智發展程度，選擇不同的讀物，什么年級讀什么書。

我們可以這樣認為，分級閱讀體現著人性的關懷，它是兒童本位論的踐行者。

二、課外閱讀分級指導策略的實踐探索

協同論的觀點為我們進行課外閱讀指導提供了理論依據，分級閱讀是在閱讀內容上給學生進行分級，在閱讀內容上幫助學生解決讀什么的問題，但在閱讀行為上，還應該對學生進行分級或分層的指導。我們在此理念的基礎上對學生的課外閱讀行為進行分級指導的實踐探索，具體的指導策略為以下幾個方面：

1. 從無知走向自知。

孩子的觀察和認識能力是與生俱來的，在認知的驅動下會自覺地尋找感興趣的事物進行觀看和閱讀，但行為多為無目的的，大多數學生仍不很清楚自己需要進行哪些方面的閱讀，表現出對課外閱讀的閱讀內容和閱讀方法的無知。教師可以根據學生的生理和心理特點，運用協同論的原理，通過外在的閱讀行為的指導影響學生內在的閱讀認識的發展，把學生的課外閱讀認知從無知走向自知。

閱讀行為指導需經歷閱讀實踐過程，在實踐過程中促進閱讀心理變化，使之逐漸明確自己需要怎樣的課外閱讀。具體過程如下：

第一階段：學讀。這是讓學生從隨意翻開書看兩三頁，到靜下心進行閱讀的過程。無論哪個年齡層次的孩子，只要進行課外閱讀，都要經歷靜心讀的階段，不沉下心進行讀，很難讀出什么內容。這是一種閱讀品質的培養。

第二階段：學思。這是讓學生從追求情節或滿足認知的閱讀，向邊閱讀邊思考轉變的閱讀過程。在閱讀中融入思維活動，進一步理解閱讀文本的意思，體會作品的內涵，是提升閱讀質量的重要步驟。這對已具有一定課外閱讀經歷的學生提高閱讀能力的關鍵一步。

第三階段：學聯。這是讓學生從文本內容的閱讀，聯結到文本內容以外的事物，積極尋找對照點或理解點閱讀的過程。如果說上一階段的課外閱讀，較多指向文本內容本身，那么這一階段的課外閱讀則強調讓學生聯結文本以外的要素，如作者經歷、時代背景等，同時也可聯結自己，對照自己或所處的環境進行聯結閱讀的過程。

第四階段：學辨。這是讓學生從接受閱讀到批判閱讀的轉變過程。這是一種較為成熟的閱讀活動，學生能用鑒賞的眼光、一定的觀點評價所讀作品的價值。這往往是學生閱讀品質中比較欠缺的一點，這是課外閱讀比較高級的階段。

這四個階段的閱讀行為指導，使小學生從不知道怎樣讀到自我完成讀的過程，從無知走向自知，甚至形成一種自覺的閱讀能力表達。這種分級的課外閱讀指導與學生的認識水平發展和成熟度相一致，使學生更快更容易促進內在閱讀認識的形成。

2. 從無序走向有序。

小學生一開始的課外閱讀是無序的，凌亂的，這說明組成學生課外閱讀能力結構的要素排列比較混亂，沒有達成可體現能力的有序排列。

閱讀內容的有序化，是讓學生的課外閱讀從無序走向有序的重要標致。現在比較流行的分級閱讀，就是一種將閱讀內容有序化的做法，以閱讀內容的分級作為外界變化，影響學生內在的序參量的變化，從而調整學生課外閱讀認知和行為。

首先要在浩瀚如海的書籍中尋找適合學生閱讀的書目。我們借助課外閱讀書目構建的結構性和有序性，影響學生無序的閱讀認知。所謂結構決定性質。課外閱讀書目的構成同樣會影響學生人文精神品質的孕育和構成。

把閱讀書目分類，達到均衡閱讀的目的；然后再根據年齡層分級，達到分級閱讀的目的，這是貼近兒童心身發展需要的有效策略。如南方分級閱讀研究院就開發研究了不同的書目分類，主要有文學名著類、歷史故事類、科普讀物類、人文精神類等多個類別。在同類書目中，又根據不同年級，推薦分級閱讀的書目，如南方分級閱讀“文學名著類”的年級書目：

一年級：《狼大叔的紅燜雞》《鱷魚哇尼》《五個小怪物》《相遇白色鳥》《小辮子丫丫》

二年級：《小狐貍買手套》《企鵝寄冰》《一只豬開博客》《神秘的石格格島》《和豬奶奶說再見》；

三年級：《小白兔姑娘》《心靈是棵會開花的樹》《玩具歷險記》《渡過雪原》《藍兔子的秘密樹洞》；

四年級：《四十八個腳趾》《狼》《輪子上的麥小麥》《遠方的小星星》《橡樹》；

五年級：《爸爸、媽媽我和她》《撒瑪女巫的魔咒》《你是我的妹》《原來如此的故事》《你會找到聰明泉》；

六年級：《中國四大文學名著》《小河彎彎》《草原灣曲》《昆蟲記》。

這樣，使不同年級的學生都能讀到適合的讀物，并在此類書籍的閱讀中，隨著年級的增加而積累越來越多的精神養料，學生通過分級閱讀獲得精神的發展。

3. 從模仿走向創造。

人類的學習都經歷從模仿到創新的過程，學生的學習也一樣，課外閱讀更是這樣。對學生進行課外閱讀指導的目的，就是讓學生在課外閱讀實踐中形成閱讀品質，感到閱讀愉悅，獲得閱讀能力，最終促進他們的精神成長。這種學習指導也可從模仿性閱讀開始，逐漸讓學生走向創造性閱讀。

曾接觸過一個語文教師，她為了讓自己的學生愛上課外閱讀，每天在學生午飯后午睡前的一小段時間給學生講故事。學生從聽故事，逐漸愛上講故事，愛上看書。教師的模范作用使年幼的學生產生模仿，從外在閱讀行為、內在閱讀感受以及深層的閱讀思維給學生一種暗示性導向，教師的講故事，就可培養出學生聽讀、閱讀、悅讀。這是一種潤物細無聲的引導。

如果我們把模仿的項目擴大，從講故事開始，然后講自己讀故事的感受，講自己對文章的欣賞，講自己喜愛閱讀的小說等等，學生就可模仿著教師的讀書行為，形成自己的讀書生活，感受閱讀的快樂。如果我們關注到閱讀行為的序列性和結構性，那么這種模仿將促進學生內在閱讀認知結構的形成。這無疑是一種潛移默化的課外閱讀指導，是靠一天一天潤養的課外閱讀指導。我們相信，只有量的積累就必然有質的飛躍。學生一旦形成自己的閱讀習慣和課外閱讀能力，就能進行具有創造意義的閱讀活動，這是我們最期待的教育結果。

讀書是快樂的，課外閱讀是自由的，分級閱讀指導是貼心的。課外閱讀指導序列化、課程化，與課文閱讀教學指導一起構成內外兩個體系，那么我們的學生就有可能真正感受和體驗到讀書的快樂。