初中文言文教學需要“陌生”面對

初中文言文教學重串講、重誦讀、重分析理解，這樣的教學方式方法強調背誦和記憶，重視學習的結果，對文言文的學習積累有好處，這是毋容置疑的，但其弊端也是顯而易見的：

第一，壓制了學生的文言學習興趣，尤其是學生探究未知的欲望得不到滿足。文言文是上古的文言作品以及歷代模仿它的作品，記載的文明遠離現實，但卻與現實有著千絲萬縷的聯系。人類對過去與未來不熟悉、不了解的文明都有著天生的好奇心和強烈的探究欲望，而正處于求學階段的學生尤甚。但教師在課堂上常常將本該是學生探究的內容一一明確地告訴給學生，剝奪了學生自主探究的權利，學生能做的只有記憶與背誦，以此來應付考試，目的單一，探究欲望得不到滿足，樂趣何在？

第二，減少了學生學習文言文的成就感。語文學科因為其特殊性，尤其到中學階段，所學的文本基本不存在字詞的認識障礙，文本內容也基本能讀懂（尤其是現代文），這樣的學習過程，成就感是比較弱的。只剩下文言文和古詩詞是不易懂的，如果教師在教學中以學生為學習主體，引導學生自主學習，讀懂、理解文言文意，學生會獲得較多的成就感。反之，教師梳理了文意，給學生清除了認知障礙，學生的學習成就感則大打折扣。

針對以上弊端，筆者嘗試對文言文進行“陌生化”教學，以新的學習方式與策略來調動學生學習文言文的興趣，滿足學生的自主探究欲望，取得良好的教學效果。

何為“陌生化”教學？它是依據學生對未知世界的好奇及探究欲望，充分展示學生的認知障礙與認知沖突，教師并以此引導學生通過各種學習方式，在學習的過程中不斷調整學習策略，逐漸明晰自己的未知，不斷提高學生的文言文學習興趣與能力，讓學生擁有屬于自己的學習過程，收獲豐碩的學習成果，是“過程”與“結果”并重的學習。

一、原點：文言形式回歸

文言文形式由以前沒有段落和標點符號的形式變成今天等同于白話文的形式，便于閱讀理解但不利于語言學習能力的提高。文言文形式的改變始于太平天國時期，“太平天國推行與白話文有關的語文改革，還有采用簡體字和標點符號等進步做法。天平天國的文書上還破天荒地加上了逗點、句點、人名號、地名號等四種標點符號，這都是便于閱讀和教育的。”[1]形式的改變主要便于閱讀理解，使受眾更廣，但不利于語言學習能力的提高。

形式的改變導致教學方式與學習方式的改變，現在的文言文教學多以教師的串講為主，重字詞，缺少對文本的整體把握以及誦讀。

傳統的文言文教學是：老師一般是帶讀，邊讀邊標，然后是點，再是由篇到章；學生的學習方式也是讀、標、點。這樣的教與學的方式是先要求對一篇文章有整體的了解，才是章句的理解，由篇到章到句，是符合漢語特征的。而今天的文言文加上標點后，斷句的要求基本沒有了，也使教師與學生也失去先需要整體理解文本再去理解章句的過程。

形式的改變導致誦讀的缺失。由于需要斷句標點，就必須先理解整篇文章的意思，所以誦讀是學習文言文最合適的方式之一，既要讓學生讀出文章的意思，還要讀出文章的條理文脈，更要讀出文章的意味，在這樣的要求下，有目的、有層次、多方式的誦讀便可在文言文教學中得到發展。所以，古代文言教學重視“點讀”，即由老師領讀一句，就點斷一句，學生跟讀一句，就領會一句，有時或唱讀、或吟讀、或誦讀、或背誦，師生配合默契，心領神會，讀到入情入理乃止。今天的文言文教學也重視誦讀，但很多時候是停留在“倡議”階段。在日常的課堂上，老師講得多，尤其是高年級，學生越來越不愿意動口，而且其朗讀的目的單一甚至不明確，更多時候僅僅是為了背誦。所以，今天文言文課堂上呈現的朗讀缺少方式方法，目的模糊，學生缺少朗讀動力。

以《<論語>八則》（滬教版中學預備六年級下第七單元“先哲智慧”）教學為例。這篇文章是選取《論語》中的八句話，在教學中，可以將八句話的每一分句打亂，讓學生進行組合，然后在查字典、朗讀、自主合作學習中理清文意，讀出感受。以其中一句話為例：①不知為不知；②是知也；③知之為知之。

1.讓學生將這三句話組成一句話并加上標點，然后讓學生朗讀。

學生表現：組合次序是對的；“是知也”中的“知”的讀音不正確，意思有爭議、不確定。

學生的學：查字典，明確5個“知”的意思。前四個“知”的意思能合理判斷：知道；“是知也”中的“知”的意思會有兩種解釋：（1）知道；（2）通“智”，聰明。

老師提示：課本解釋是：通“智”，聰明；楊伯峻解釋是：通“智”，聰明；朱熹、錢穆解釋是：知，真正的知道。

2.師問：“知之為知之”中的“之”為何意？

引導學生讀：“知之為知之，不知為不知，是知也。”“知為知，不知為不知，是知也。”在比較朗讀中學生能感覺差異，學生能理解出，雖然兩者的意思一樣，但朗讀的感受不一樣，“之”是輔助音節的作用。

一般的教學是重點解釋“知”，而“是知也”中的“知”的意思見文本注釋，學生預習時能很快地理解，老師基本不用過多解釋，學生進行記憶即可。但學生在學習時缺少思考、認知沖突的過程，對“知”的意思理解不用查字典，更談不上對其幾種解釋的判斷；其次是學生沒有自己的理解，也談不上學生堅持認為“知”就是“真正的知道”的理解；第三，少了朗讀的體驗，對“之”的理解不深刻。

二、障礙點：教學的起點

2011版《義務教育語文課程標準》要求：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲。”現在的文言文教學常常是教師“一廂情愿”地按照自己的設計進行教學，多為傳授，不太關注學生的認知起點及認知障礙，而“陌生化”文言文教學是以學生的障礙點作為學習的起點。以《<論語>八則》的教學為例。

讓學生將這六句話組成一句話并加上標點，并讓學生朗讀。

①不亦樂乎；②學而時習之；③人不知而不慍；④不亦說乎；⑤不亦君子乎；⑥有朋自遠方來。

1.學生通過查字典、小組合作學習理解“樂”、“慍”、“說”等字的讀音與意思，基本能理解文意。

學生呈現的結果是：

（1）學而時習之，不亦樂乎？有朋自遠方來，不亦說乎？人不知而不慍，不亦君子乎？

（2）學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？

差異在“不亦說乎”與“不亦樂乎”的位置。

老師讓學生用“悅”、“樂”組詞，如“喜悅”、“快樂”，再用這兩個詞組句，如：我內心充滿喜悅；我快樂得跳了起來。

接著再問學生：這兩者的差異何在？

老師根據學生的思考明確：盡管“樂”與“說”的意思差不多，但前者是重在外，而后者重在內。所以，學習是自己的內心體驗，是“不亦說乎”，而朋友來，快樂是表現出來的，是“不亦樂乎”。

2.師問：第一句講學習，為什么第二句講“朋”，是什么樣的朋友？讓學生查字典，進行合理的判斷。

學生明確：朋：同師同道的人。

3.師問：“人不知而不慍，不亦君子乎？”如何翻譯？

學生表現：人不知道就不生氣，不也是君子嗎？

師追問：這句翻譯通順嗎？“人”指誰？誰“慍”？要求學生通讀整句話，并查字典了解“知”的意思，要求翻譯要符合這句話的語境。

學生明確：“知”是“了解”的意思；“人”指“別人”，是“我”“慍”，意思是：別人不了解我，我卻不生氣，不也是君子嗎？

如果老師以串講的方式教學，學生不會產生“不亦說乎”與“不亦樂乎”的位置差異的認知沖突，當然也不清楚學生的障礙點所在，更沒有“樂”與“說”意思不同的探究。而第2、3兩個問題也是學生在閱讀中容易漏過的障礙點。學生在老師的指引下逐步完成障礙點理解，會有新的收獲與體驗。

三、終點：興趣與成就感

在語文課程目標的定位和設置上，應該把基本目標確定為：使學生獲得一定的言語行為（或語言習慣）。語文課程的學習結果則是學生在一定的語言環境中因語言的刺激反應而形成的言語行為。[2]所以，只關注學習結果是不能滿足學生成長的，甚至不利于學生成長。因此，文言文學習的目的不僅僅是能讀懂淺易的文言文，傳承優秀的傳統文化那么簡單的，也要看學生在學習過程是否有過“合作與創新”，是否“尊重熱愛傳統文化”，是否有“探究機會與精神”，是否“激發了想象力與創造”，是否有“獨自學習的能力”，是否有“豐富的積累”，是否“發展了思維能力”，是否有“信息檢索與篩選能力”等等。對于初中生來說，學習文言文的終點應是“興趣”與“成就感”。

如何讓學生獲得“興趣”與“成就感”？2011版《義務教育語文課程標準》要求：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”“鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”強調“實踐”與“探究”。對文言文的要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”重“自主閱讀”與“積累”。

還是以《<論語>八則》教學為例：

1.分小組合作學習，闖關競爭的評價方式。表格呈現在黑板上。

2.讓學生將這六句話組成二句話并加上標點，并讓學生朗讀。

①欲速，則不達；②吾嘗終日不食；③以思，無益，不如學也；④無欲速；⑤無見小利；⑥終夜不寢；⑦見小利，則大事不成。

學生通過查字典、小組合作學習理解“欲”、“思”、“益”等字的讀音與意思，并能基本理解文意。學生呈現的結果是：

“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”是一樣的，學生能正確理解。

第二句話出現三種結果：

（1）欲速，則不達，無欲速；見小利，則大事不成，無見小利。

（2）無欲速，欲速，則不達；無見小利，見小利，則大事不成。

（3）無欲速，無見小利。欲速，則不達；見小利，則大事不成。

三句話的組合都符合漢語的語言規律，但指向是有側重的。老師可讓每組同學闡明自己的觀點，并創設日常對話的情境，加以引導、遷移，通過師生合作使答案逐漸明確：

第一句：顯然是有針對性，所說的對象一般情況下是有“欲速”、“見小利”的行為，應該是勸誡的語氣。

第二句：勸誡的語氣更為強烈，是上下級的對話，已是告誡。

第三句：則是提醒，親近、溫和。

這時，老師出示沒選入的前半句話“子夏為莒父宰，問政。子曰：……”，讓學生再判斷，結果便很清晰了：無欲速，無見小利。欲速，則不達；見小利，則大事不成。

對于中學預備六年級的學生來說，去理解語錄體文言對話的嚴謹，考慮到對話的對象與針對性是有難度的，但這確實是學生在學習中遇到的障礙，而老師通過日常的情境對話進行遷移，學生通過合作、探究的方式是能逐步理解的，經歷由“未知”到“知”的過程，獲得屬于自己的成就感與語文學習的興趣。

文言文的“陌生化”教學通過讓文言形式回歸原點，以學生的認知障礙為教學起點，引導學生進行自主、合作探究的學習，讓學生擁有親自沖破束縛自己的“繭”的學習過程，得以“化蛹為蝶”，從而獲得文言的學習興趣與成就感。

參考文獻：

[1]李杏寶，顧黃初著.中國現代語文教育史[M].成都：四川教育出版社，2004.

[2]倪文錦，謝錫金主編.新編語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

（殷秀德 上海市閔行區教育學院 200241）