學情：語文有效教學的基礎

學情，是指來自學習者自身的、影響其學習效果的一切因素的總和，它包括學生的知識經驗、心理特點、成長規律等諸多方面。有效教學是新課程標準提出的旨在提高教師工作效率、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。影響和決定教學效益的因素有多種，但最為重要的是貼近學生的學情，這恰恰又是目前語文課堂教學中最容易被忽略的一點。學情評估是有效課堂教學的一個重要依據，把握學情是教學取得實效的可靠保證，只有在對學生學情進行研究的基礎上進行教學，才能有的放矢，提高教學實效。目前，對學情的研究已經得到了越來越多的關注和重視。洋思中學“先學后教，當堂訓練”的教學模式，杜郎口中學的導學案，無錫新安中學的“內需式”教學，都是以學情引領教學，以此來提高語文課堂教學效益的實例。北大附中的特級教師程翔老師在徐州市第三中學執教《老王》，向我們展示了他如何通過關注學生學情來提高課堂教學效益的理念。本文主要從課前、課中、課后三個時段進行分析探討。

一、了解課前學情，確定教學起點

課堂的高效與低效關鍵在于學情，判斷和研究學情能夠讓教師科學地確定教學起點。現在的老師教學時往往不知道教學起點在哪里，通常以零起點為出發點，但是事實是學生在進入課堂之前并非零起點，教師必須了解學生已有的知識基礎、認知結構及情感發展的需要。我們不妨看看程翔老師是如何確定這堂課的起點的。

例：師：好，請同學們抓緊時間，我要問一下，在這之前已經看過文章的舉手。

（生舉手）

師：噢，已經看過啦？是什么時候看的呀？

生：昨天下午。

師：你們看過幾遍了？

生：兩遍。

師：兩遍啦，看這么多。就是光看了一下，還做別的了嗎？

生：做預習。

師：還做預習是什么意思啊？

生：就是對不會的詞查了詞典。

師：除了查詞，還干什么啦？

生：還做了一些對文章的理解。

師：我們沒上課誰讓你們做理解的？同學們這就有問題了，我們上的這堂課是一堂新授課，不需要你們預習，更不需要你們查字典、詞典，更不需要你們去理解，要不我們這節課該干什么呢？對吧？我們這節課就是要讀書，要看看字詞，要理解，要理解過了，我還上什么呢？好了，既然同學們已經看了，也找了字詞了，也理解了，那咱們這個課的上法呢就得變一變了。現在組長組織本組的同學討論一個問題：這篇課文我還有哪些地方不理解、不會，需要老師來幫助我，需要同學一起來研究交流。那現在我想問同學們，咱們這篇文章，不存在任何問題了吧？

生：有問題。

師：認為有問題的舉手。

（生舉手）

師：那么多同學舉手了啊。好的，請放下，我知道你們的情況了，下面呢我就得換一種方式了。組長抓緊組織本組同學進行一下交流討論，看看存在哪些問題，每一個組都要提出問題來。

程老師本來的教學設計是《老王》作為一節新授課，其主要目標是解決生字詞，理解課文內容。但出乎他意料的是，這個目標在課前已經達到了，學生已經預習過課文，自己解決了這兩個問題。于是，程老師改變了教學起點，由“新授課”變為“深入理解課”，主要解決學生預習過后仍然存在的問題，從而進一步深化對文本的解讀。這種教學起點的變化就是以學生的學情為基礎的。前蘇聯教育家維果茨基提出兒童發展有兩種水平，一種是已經達到的發展水平，另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”，這兩種水平之間的距離就是“最近發展區”，而語文教師進行教學就必須以第一種水平，即學生的學情為依據，了解學生對文本已經達到何種認知水平，并且了解他們還有什么不理解或沒掌握的部分，以這個為起點，通過引導使學生的認知水平更上一個層次，掌握他們本來沒有掌握的知識，語文教師的任務就是填充學生的“最近發展區”，直到兩個水平之間沒有距離。如果忽視學情，一味不知變通地按自己原來的教學設計進行教學，那么教學肯定是低效、零效甚至是負效的。假如程老師按照原來的設計仍然進行一堂新授課，就等于是浪費了一節課的時間，因為學生都已經解決了《老王》的生字詞及課文內容，沒有必要再重新學習一遍。

二、抓住課中學情，開展教學環節

所有的學情都是客觀存在的，只要有學生的學習活動，就必定有相關的學情存在。學情具有一定的穩定性，同時又有一定的突發性，只有把握住學情，才能基于學生的學習狀態、知識現狀和真實認知水平隨時調整并優化教學設計，實現課堂效益的最大化。在語文課堂中，學生的發言是教師掌握學情的一個重要線索。在這堂課中，程翔老師也時刻關注學生的發言信息，根據信息中提供的學情來靈活開展教學過程。

例：①生：我們組的問題是：為什么第二節的第一句加那么多引號？

師：第二節的第一句為什么加這么多引號。噢！這個誰來回答？我看哪個組先舉手。噢！這個組先舉手了。

生：我們組討論出來的結論是這些詞語加上了引號，比如說是“腦袋慢”、“沒繞過來”、“晚了一步”、“人老了沒用了”這些詞加引號可以突出老王的一些特點。

師：突出老王的一些特點。恩，你們是這樣回答的。老師對回答不太滿意，哪個組要做補充，有沒有？這些詞為什么要加引號，好，那個組同學。

生：我覺得它們都是，都是引用一些詞語，呃，然后…

師：對，引用的才要加引號，引用誰的？

生：恩，別人說的和他自己說的。

師：和他自己說的？

生：對。

師：好，同學記住了嗎？加引號，為什么要加引號呢？別人說的話，引用原話，才加引號。

②生：第三個問題是為什么每想起老王作者覺得心上不安。

師：噢，這個問題我覺得提得太好啦，這是個很重要很重要的問題啊，對不對同學們？哪個組來解決？

生：老王，他拿了雞蛋還有香油，這是他真心想送給他們的，而那個作者卻要給他錢，這像侮辱他一樣。

師：對，你這個考慮是從哪找的依據啊？是自己想的還是書里邊兒說的呀？

生：老師，都有一點兒。

師：噢，好的，你請坐。這位同學回答問題的思路很好，我們在回答問題的時候啊，一定要從課文里邊兒找依據，不能自己胡思亂想，明白我說的這個意思吧，同學們？

生：明白。

師：看課文里是怎么說的，然后根據這個具體的語言環境，我們來作回答，不能夠拋開課文，天馬行空地胡亂想。

從第一個例子中我們很容易看出，該班學生對“引號”這個標點符號的作用，以及在什么情況下需要用引號并不是全都了解，程老師抓住這個情況，引出一個基本語文知識：“引號”這個標點符號的運用。在《老王》這篇課文中，顯然這個問題不是重點，但它卻反映出了該班學生的普遍認知水平，程老師利用這個機會講授此知識點，學生的印象就會更加深刻，教學效果也會更明顯。程老師并沒有因為這個問題“不重要”而忽略它，而是通過它延伸到一個比較重要的知識點，也體現了他關注學生學情的教學理念。

第二個例子中顯而易見，語文教師在課堂上必須讓學生參與教學過程，教學過程要能展示學生的思維過程，使教的過程與學的過程相吻合。程老師要求學生談談問題的答案是從哪找的依據，這就把學生的學習過程展示出來了，并且以此為引線，不失時機地將閱讀文本、解讀文本的方法告知給學生：必須以文本為依據，使學生理解和掌握閱讀文本的基本原則。這也是語文學習的一個重要原則，往往被很多學生甚至教師忽視，但是程老師在這種情境下將這一閱讀原則強調給學生，必定比沒有具體實例憑空講授有效得多，會有事半功倍的效果。

課堂是靈活多變的，不受語文教師的主觀設計所限定，學情也是會隨時變化的。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”學生的發言往往代表著他們的普遍學情，具有可貴的教學價值，語文教師必須具備能夠敏銳地捕捉學生發言信息的能力，及時建立學生的知識經驗和書本知識的聯系，引發學生的自主探究；及時把學生的思維從膚淺引向深刻。任何有效的教學都基于對學生知識和能力基礎的準確了解，始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用，而不是教師的“一頭熱”。從學生給出的信息出發采取教學措施，語文教學效益將會大大提高。

三、關注課后學情，審視教學效果

語文教師把握學生的學情，不僅要看他們在課前、課中表現出來的已有認知水平、知識經驗，還應密切關注課上完之后的學情，審視教學效果。由于程老師是借班上課，所以這一環節沒有辦法很具體地實施，但他仍然在課后詢問了學生在這堂課中的收獲和疑問，以此了解本堂課的效果。如果語文教師在自己的班上教授《老王》，在課后，就可以繼續關注學生學情，了解他們對于《老王》這篇課文的掌握情況，可以是字詞檢驗，也可以是對文本的解讀，對主題的理解，對課文價值取向的認識。通過關注課后學情，我們可以對課堂效果、學生情況作一個大致的了解，更為清晰地掌握學生的學習效果、教師的授課效果，從而明確在我們的課堂實際教學效果、學生的學習方法、教師的授課方法中，哪些是可以作階段性肯定的，哪些還沒有做到位，必須進一步轉化或矯正。

把握學生學情不能停留在表面，必須實實在在地與學生交流，觀察、了解學生。其途徑是多種多樣的，可以直接與學生交流溝通，或者通過學生的作業、考試以及疑惑問題進行判斷，也可以通過該年齡段的學生平均具有的認知水平、知識經驗、心理特點來進行初步判斷。程老師在教《老王》時，有一組提出的問題是“楊絳寫《老王》時有一個什么樣的社會背景”，我們都知道，老王處在文化大革命時期，這是一個復雜的時期，對于初一的學生來說，他們的人生閱歷、情感經驗還非常有限，離那個時代又比較遙遠，很難理解那個時代，所以，程老師在這個問題上只是一帶而過，沒有細說。教育的對象是學生，而學生是一個個鮮活的個體，語文教師只有以學生為本，把握學情，把學情當作課堂的重要資源，依據學情開展教學，才能展現給學生最適合他們的語文課堂，教學才能落到實處，真正達到課堂效益的最大化。如此，學生才能學到他們真正需要的語文知識，這才是理想的語文課堂。

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（張園園 江蘇師范大學文學院 221116）