警惕語文探究性教學中的“四化”現象

新課程改革走過了十余年，我們不難發現由于概念上的理解偏差，在語文閱讀教學中，尤其是初中語文探究性教學方面，還存在著種種誤區，呈現出“四化”現象。本文結合教學實例，針對探究性教學中出現的“稚化”、“虛化”、“泛化”和“異化”四種現象，闡述了淺陋的看法，以引起我們對語文教學的思考。

語文探究性教學，主要是指以語文教師為主導，學生為主體，基于語文教與學中某些問題的探求和研究行為。具體來說，就是學生在學習語文和運用祖國語言文字的過程中，發現有價值的問題，從而在教師的指導下，運用獨立、自主或合作的方式，探求問題的本源、尋求解決問題的辦法的思維過程和學與教的活動。自新課程改革以來，探究性教學作為一種積極倡導的教學方式，在語文課堂教學中得到了普遍的運用和推廣。然而，由于對探究性教學在概念上界定的失當，至今從認識到操作層面上都存在一些誤區，出現“四化”現象。

一、缺失思維的稚化

所謂“稚化”，即淺顯化，指根據教學內容發現或提煉的探究問題，缺乏一定的深度，過于淺顯易懂，不能引發探究欲望，失去探究價值。探究性教學“稚化”現象，主要表現在以下方面：

（一）問題簡單，缺乏思維含量

有些問題學生略加思考乃至不假思索即可明白，學生的思維并沒有真正激活，更談不上合作探究。例如，有這樣一則案例，一位教師教學《七顆鉆石》一文時，設計了以下情景：請同學們四人小組合作學習，思考并探究“水罐是神奇的，神奇在哪里？（提示：按照“空木水罐，……”變化的順序思考）”，這樣的設計就顯得過于簡單，尤其還提示了思考路徑，更加削弱了思維強度，并用來合作探究，就失去了探究的價值了。

（二）問題粗糙，缺乏探究興趣

新課改以來，有些教師誤以為課堂教學沒有合作探究，就不能體現新課程理念，不符合現代教學觀，于是就會想辦法湊幾個探究教學的環節。這樣湊出來的問題難免就比較粗糙，乃至程式化。例如，在某節課的最后環節，往往老師都會這樣設計：學習了本文后，你有哪些收獲，哪些啟示呢？請同學們小組合作探究，然后請一位代表來發言。這樣的設計充其量只是一種體會交流，無需合作探究。對如此粗糙的問題，學生沒有探究的興趣，也就不能激發學生的認知沖突，激起探究動機了。

二、脫離實際的虛化

所謂“虛化”，“虛”總是相對“實”而言的，這里可以理解為語文教學中用于探究的問題，脫離實際，超出學生的“最近發展區”，學生無法企及，從而導致探究性教學目標的達成度偏低。

例如，在學習《“神舟”五號飛船航天員出征記》（蘇教版語文七年級下冊）一文時，有這樣一段設計：文章最后寫道：“楊利偉深情地注視了一眼面前鮮艷的五星紅旗，然后轉身向停在旁邊的專車走去。……向發射塔駕駛去，開始中國人的飛天之旅。”請四人小組學習，探究一下，如果你是楊利偉，你會在太空碰到哪些困難，打算如何克服？

學生沒有太空之旅的實際經驗，即使有些關于太空知識的積累，那也是從書本上習得的，而且也不會是全部學生。因此，這樣的探究超越了學生原有的實際經驗和能力。

再如，在教學《天上的街市》一文時，教師說：同學們，天上定然有美麗的街市，你能想象出天上的街市是怎樣的嗎？請仔細研讀這首詩，發揮想象，畫出一幅天上的街市圖來。

引領學生展開奇思妙想，培養豐富的想象力，顯然是必要的。但虛無縹緲的街市學生怎么能畫得出呢？結果畫出來的都是人間街市，非常現實。

三、超出實質的泛化

探究性教學是基于語文教學中問題的探求和研究，而且應該是切合教學目標和教學內容的。但在平時的語文教學中，一些超出學生認知能力的、脫離探究本質的探究性教學設計屢見不鮮，具體來說，有這樣兩個方面：

（一）用于探究性教學的問題，不著邊際

這主要表現為幾乎一切問題，都可以用來探究。把問題教學完全等同于探究教學，時時合作，處處探究，呈現出教學方式含混。這種現象或者導致問題的“稚化”，或者導致超出學生探究能力范疇的“泛化”。

（二）用于探究性教學的過程，含混定性

這主要表現為幾乎一切教學過程，都可以定性為探究。特級教師潘克勤指出：“探究性學習應該是學生運用已知（即已有的知識和經驗）去探索未知的學習活動，其思維形式表現為各種類型的邏輯推理，而尤以歸納、類比為要。”例如，下面的一段《為你打開一扇門》教學實錄：

師：作者為我們打開了一扇什么門？

（閱讀課文，小組合作探究）

生：神奇的大門。

師：為什么神奇？

生：能夠讓我們閱讀文學，汲取養料，了解世界，拓寬視野，豐富人生。

師：你也很神奇，你的用詞很豐富。

生：我覺得是文學之門……

師：全文共五段，請同學們速讀課文，把文章分為三部分，先獨立思考，再小組探究并歸納出每部分的主要內容。

（學生閱讀文本，圈點勾畫，教師巡視指導）

生：第一部分（第1、2段），主要由門談起，引出話題。第二部分（第3、4段），論述打開文學之門的重要意義。第三部分（第5段），激勵人們走進文學的大門。

上述教學過程充分凸顯了學生學習的主體性，引領學生反復研讀文本，把握“門”的含義和文章的段落大意，但這兩個教學環節并不能體現學生運用已有的知識經驗去獲取新知的思維過程，也就是說尚未形成探究式的思維過程。至于是什么“門”、什么段意，并不是學生通過類比、推理等探究后的新發現。其核心問題主要是缺乏探究性的邏輯推理思維，偏出了探究性教學的實質。

四、遠離文本的異化

請看下面一段關于《明天不封陽臺》的教學實錄：

師：下面，我們看兩組電視鏡頭（珍稀動物和環境污染）。

師：面對著雙雙哀怨的眼神，一個個孤獨的身影，你有何感受？愛護一只鴿子可以不封陽臺，但是怎樣愛護一切的自然造化，一切的有益生命呢？你有什么具體想法？

（先小組討論，后集中交流）

生1：我曾經把一只小狗扔進了池塘，現在才發現我的殘忍，要愛護各種小動物，我會從不傷害動物做起。

生2：我不會再亂扔廢紙了。

……

師：從身邊做起，從腳下做起。我們的同學肯定還有很多好建議，希望大家把好的想法留在隨筆錄上。

播放資料（全球人類為保護自然環境而做的努力）

師：雖然人類因為無知愚昧而傷害了我們的自然母親，……地球的命運掌握在我們手里。下面，讓我們每人送一句話給大自然或自然生靈，好嗎？

生1：你快樂，我快樂；你幸福，我幸福！

生2：我們共享這一片藍天，我們也共同擁有美好的明天！

……

師：愛護所有的自然造化，愛護一切有益的生命，愿我們和大自然的精靈們，友好、快樂地共享這一片藍天碧水。

在這樣的教學片段中，引進了較多的視頻資源，開闊了學生的視野，激發了學生的環保熱情。但如果從探究性教學的角度來審讀，我們不難發現無論是探究保護自然生命的辦法，還是給自然生靈送祝福，表面上看似乎是對文章主旨的進一步深化和拓展，其實是遠離文本的設計，學生無需研讀文本，照樣可以解答，在某種程度上把語文課異化為環境教育課了。

教學中，我們不難發現除了上述現象外，常見的還有組織與當前學習或后續學習聯系不大甚至不相干的活動，把語文課異化為其他學科課或班團隊活動，如常用的演講、辯論、課本劇等活動。在教學《寓言四則》時，班級學生自編自演的小品《畫蛇添足》、《畫蛇添足后傳》，從劇本形式到劇情及劇中人物形象的超時空性設計，大大出乎教師的意料。而且，學生不僅興趣盎然、充滿活力，更重要的是，學生的內在潛能開始啟動與發掘，創新思維在活動中悄然生長。但如果從探究性教學的角度來解讀，就遠離文本，異化為活動課了，未能體現探究的實質。再者，在教學《中國石拱橋》一文時，有教師組織在課堂上舉行了一次“趙州橋模型設計大比拼”，學生的興趣和能力發展自然就不言而喻，但我們不能就其定性為探究性教學。

當然，在語文教學中，除了上述現象外，還存在著探究性教學該用而不用等諸多現象。本文提出語文探究性教學中的“四化”現象，并不是排斥其他教學方式和多樣化的教學設計。相反，我們更應該積極倡導一切以學生為主體，有利于學生語文能力發展和語文素養培育的多元化的教學方式。

參考文獻：

[1]孫春成.新課堂語文：探究教學法[M].南京師范大學出版社，2003.

[2]潘克勤.新課程理念下的課堂教學改革[EB/OL].www.zhyww.cn/czja/List_600.html，2009-9-17.

（孔建 江蘇省常州市田家炳初級中學 213000）