如何建構語文課堂的生命情懷

星云大師說過，不讀書將造成心靈迷途。筆者認為，不接受生命教育也會造成心靈的迷途。尤其在教育目的嚴重異化、生命教育已然嚴重缺席的當下，一個真正的教育者不應把自己僅僅定位為教書匠，而應是一個生命世界的探險者、拓荒者。《本雅明論教育》中有一篇題為《徘徊在人文與救贖之間》的序言，筆者覺得這是對本雅明教育理念的最好詮釋，這里的“救贖”其實就是邁過一道道“窄門”的教育探險，而“探險”的使命則天然落在了“人文”身上。《語文課程標準》也明確指出語文教育要教會學生“認識自我，規劃人生”，關注學生的生命成長，從而“充分發揮語文課程的育人功能”。

那么，如何充分利用現有課程資源深入開掘其育人功能呢？語文課堂是由教材、閱讀與寫作三大板塊有機構成的，筆者想從這三個方面論述，與各位語文同仁共勉。

一、教材：激活生命情懷

回溯歷史，傳統的語文課堂歷盡苦難和屈辱。乏味的講授語言、割裂的教學方法、機械性的死記硬背……都把語文往死的路上趕。無數中學生將語文課看作枯燥無趣的課程，專家學者甚至放言“語文教育誤盡蒼生”，看來語文教育大有淪為萬劫不復之虞了。這是否就意味著一代又一代的語文人只能邁向悲劇性的宿命？語文教育究竟能不能枯木逢春重現活力呢？筆者認為，關鍵要看我們語文教育者怎樣在教材這一“螺螄殼”里做道場了。我們知道，新課改精神引領下的教材選文更加聚焦于審美、道德、信仰、生命等核心人文價值觀，這就更進一步啟示我們，語文課更應看重個人的審美、思想的自由、人格的獨立和生命的尊嚴。在解讀具體文學作品時不要只停留于皮相，而要善于透視文本的“內核”，剝骨見髓，既 “入乎其內”，又“出乎其外” 。比如，教學艾青《大堰河——我的保姆》，完全可以放手讓學生討論：詩歌中抒發的僅僅是深沉質樸的母愛嗎？通過引導，其實學生不難明白，這里面值得挖掘和探討的恰恰應該是升華并彌漫開來的一種更為博大的情懷——關注底層、平視生命、懂得感恩。筆者教學這課時，班上正巧新近轉來一位藏族學生，同學們總是向他投去異樣眼光，他顯得很孤獨。筆者便因勢利導：藏族人民能歌善舞，勤勞智慧，在政治文化經濟方面為中華民族做出過卓越貢獻，我們難道不應該報以感恩嗎？有句歌詞唱得好“五十六個星座五十六只花，五十六族兄弟姐妹是一家……”頓時，同學們掌聲響成一片，像一道清泉從生命的山谷中流淌出來……再比如，《雨巷》一詩能引起學生共鳴的并非是那朦朧的愛情故事或一段人生際遇，而是超越那個特定歷史背景的“雨巷”——迷惘的哀愁、朦朧的希望。這恰恰是每個人必有或將有的人生境遇。關鍵是，不能沉淪、不能彷徨，堅定地走出這“雨巷”，前面就是一片天。

縱覽整個新教材，我們不妨俯下身來同學生一道，沿著《詩經》的九曲黃河聆聽遠古初民的生命歌謠，應和《楚辭》的萬里長江感受生命的瑰麗雄渾汪洋恣肆……面對浩瀚的文學海洋，與學生一起撿拾起那些生命的彩貝——“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬。自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也。”（蘇軾《赤壁賦》），“只有樂于生的人才能真正不感到死的苦惱”（蒙田《熱愛生命》），“我們全部的尊嚴就在于思想”（帕斯卡爾《人是一根能思考的葦草》），“人并不是生來要給打敗的，你盡可能把它消滅掉，可就是打不敗他。”（海明威《老人與海》）。這些語言，也許第一次讓學生真真切切感受到了生命的渺小與博大、短暫與永恒、脆弱與堅強，也許他們沉睡著的生命情懷亦將漸漸開始蘇醒。

二、閱讀：放牧生命情懷

蘇霍姆林斯基說過：“青少年的教育者的使命就在于，他要跟每一個少年和青年一起，構筑起他的精神生活的大廈。”豐子愷也說過，“我以為人的生活可以分作三層：一是物質生活，二是精神生活，三是靈魂生活。”這里的“精神生活”即是一種生命情懷的外化。如果說學生在“教材”中接受的是人文精神的濡染和影響，以形成生命情懷的自覺。那么，“閱讀”就是要啟動他們生命與精神的原動力，在漢語言文字的原野放牧青春歌吟生命。我讀故我在，閱讀就是生命存在的家。我們有理由相信，學生對閱讀是由衷熱愛的，一如熱愛他們的生命。我們細心觀察就會發現，他們一進入閱覽室，選擇的讀物往往并非老師強行推薦給他們的那些文化味說教性特濃的《菜根譚》、《幽夢影》、《閑情偶寄》之類，而更愿意走進諸如周國平、史鐵生、龍應臺、村上春樹這些能夠直擊靈魂、彰顯生命的文字世界。就拿史鐵生來說吧，筆者一直認為他屬于那種原創思想的智慧型作家、貼近底層、有生命情懷的平民作家，讀他的文字（特別是《我與地壇》、《病隙碎筆》）像一個仁藹的智者或長者給筆者昏昧的靈府投注陽光，溫暖而明澈，清俊而通脫，超脫生死坦然地活著，在世俗的困厄中沐浴神性的光輝。走進這樣的文字世界，學生的靈魂怎能不受到洗禮？學生的生命內覺怎能不變得敏銳？學生的精神世界怎能不變得沉靜而豐富？筆者曾有幾位“愛徒”，閱讀涉獵甚廣，有的甚至初中即已通讀《魯迅全集》，走的完全是相對于教材的“旁門左道”，他們的文字中時時閃爍著陀思妥耶夫斯基在《卡拉馬佐夫兄弟》中所說的孩子們身上的那種自由和光芒，散發著元氣淋漓的生命氣息和青春芬芳，他們或乖張或犀利或獨立，但都不失率真和仁愛。

當然，語文課堂的生命教育是多元共生的，不能僅囿于單一的文學世界，還應拓展色彩斑斕的藝術世界，這其實是更高意義上的“大閱讀觀”，比如書法美術（翰墨里見才情），比如朗誦演講（言說中見智慧）。瑞士思想家阿米爾說過：“一片風景就是一個心靈境界”。通過這些藝術活動（或風景）彰顯他們的人生美和藝術美，把脈一個個學子鮮活的生命，洞悉他們心靈世界的天宇一角，這也正生動體現出生命情懷的豐富和悠遠。

三、寫作：抒寫生命情懷

當下中學生學語文普遍存在“三怕”：一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文。學生們為什么視作文為畏途呢？關鍵原因在于他們不能（或不敢）在作文中抒發自己的真情實感，而是在現行教育體制的不良誘導下說假話、空話和套話。作文與現實人生不僅不是交融的，反而是對立的。殊不知，寫作是一個人綜合能力的體現，它涵蓋了寫作者的觀察能力、語言能力和思維能力，它追尋的是一種真善美。說到底，它必須奉獻心靈的全部真誠。古人講修辭立誠，今人講靈魂在場，說的就是這個道理。新教材第一冊在“表達交流”單元中明確要求：寫作記敘文必須學會善于發掘人物內心世界，并凸顯人物個性。這就是要求學生在抒寫真實的生命情懷上做足文章。

怎么做？核心環節無非有二——體察和思考。

一千多年前的朱熹早就告訴我們讀書與寫作的不二法門：虛心涵泳，切己體察。體察，就是要走出書齋，腳接地氣，登山則情滿于山，觀海則意溢于海，“世事洞明皆學問，人情練達即文章”。托爾斯泰之所以百余年來一直受到世人的景仰，成為一所“文學藝術中的世界性的學校”，就在于他對生活的忠誠和對人民的熱愛。托翁一生腳踏大地，親近農民和土地，直到晚年還在逃離各種名譽、光環為自己帶來的困擾，其實他就是在完成一樁朝圣般的使命——對自然、社會和生命的“體察”。反觀我們，又有什么理由把自己關閉在自然與社會的大門之外呢？

另外，觀察者必須同時是思考者。一個人最深刻最成熟的思考常常爆發于個體生命遭遇挫折與困境的時候，所以，有哲人說過“思想即處理自身黑暗，處理自身的盲點；思想就是自我教育”。因而，沒有遭受過靈魂痛苦的人就不配享受思想的快慰。作為師者，我們應正確引導學生直面人生，勇于逼視并反省自我內心，激勵他們把觀察所得轉化為思考的文字——或對戰爭的詛咒，或對社會缺乏公平正義的反思，或對生命的理性思考，甚或對底層勞動者的悲憫……也許孩子們的表述還有些笨拙、思考還有些稚嫩，但這些文字卻是站立的文字、有溫度的文字，因為他們在生命面前開始了勇敢的真誠言說。

千培萬育雖辛苦，栽得大木拄長天。語文教育是塑造心靈的工程，生命情懷則是關于人的山川河岳。任何人無法逃離生命與文化的“江湖”，必然在生命與文化的道場中落寞或飛揚。結果怎樣，關鍵看我們老師怎樣指引。

（高鳴雷 四川省綿陽中學 621000）