朗讀，打開語文之門的金鑰匙

語文姓“語”，歸根到底，語文就是對語言文字的研讀。因此，語文教學就是要引領學生在多姿多彩、浩瀚廣闊的文字海洋中遨游，讓他們成為祖國文字的弄潮兒。作為一名語文老師更是重任在肩，在我們平時的教育教學中要更加重視閱讀教學，引領學生養成良好的閱讀習慣，培養學生對語言的良好感悟力、表現力和理解力。朗讀教學則是閱讀教學的關鍵。評價一個學生語文好不好，不能只看他的考試成績，更應該去聽一聽他的誦讀水平。筆者相信，好語文是“讀”出來的。

客觀講，目前初中學生的朗讀水平不盡如人意。有些初中學生朗讀課文或是錯字連篇或是結結巴巴，將一篇情深意真的文章拆得支離破碎，不僅不能有感情地朗讀，甚至不能正確流利地讀下來。學校組織演講比賽，能登臺的總是那幾個學生，就是他們也不是都能深情并茂地演講。如果學生對學過的課文都不能正確流利有感情地朗讀，何談“引領學生養成良好的閱讀習慣，培養學生對語言的良好感悟力、表現力和理解力”呢？我們不要啞巴課堂、啞巴語文，我們要書聲瑯瑯的課堂，我們也需要“瘋狂語文”。

究其原因，大概有以下幾點：

第一，在應試教育壓力下，學校教師家長都責無旁貸，分數就是一切，無暇旁騖——觀念問題；第二，雖然教師也強調朗讀的重要性，但自己只有半杯水，力不從心——能力問題；第三，不少教師不能針對實際因地制宜，在朗讀訓練的有效性上大打折扣——方法問題。

針對以上原因，結合平時教學情況，筆者認為可以采取有針對性的措施解決問題，把學生引上路，讓課堂回歸真實。

一、轉變觀念，重視朗讀，讓學生可持續發展

《語文課程標準》各個年級段的目標中，都強調“有感情地朗讀課文”。朗讀是指把書面語言轉化為出聲的口頭語言，其心理過程為“視覺中心——語言中心——說話中心——聽覺中心——閱讀中心”，它是一個眼、腦、口、耳協同活動的過程。朗讀能使學生領會祖國語言的優美，體味文章的思想感情，培養形象思維和靈感思維，提高對語言藝術的欣賞能力。注重閱讀教學中的朗讀指導，是每個語文教師應盡的職責，也是學校家長應盡的職責。可在應試教育壓力下，學校、教師、家長都責無旁貸，分數就是一切，無暇旁騖，學校、家長要的是數字，教師更是視分數為命根。閱讀教學不可避免地走進了死胡同，語文也開始了題海戰。早讀課上似乎也書聲瑯瑯，學生在讀什么呢？——背誦篇目！讀是為了背，背是為了默，默是為了考，難怪有些其他科目的老師認為，語文最好教了，天天默寫就行了！課堂上也會有朗讀，但那已經是一種程序：①請同學們朗讀課文，回答以下問題；②老師請一位同學帶著感情朗讀課文（基本上是固定的個別學生）；③同學們把課文速讀一遍，思考黑板上的問題……這時候的朗讀不是為了欣賞課文，而是為了完成題目或者完成教學步驟，以節約時間提高課堂的有效性。因此不少教師在課上強調“本節課把朗讀作為重點”時，聽課老師都一臉的茫然：這節課上有朗讀訓練嗎？

宋代教育家朱熹曾說過：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可牽強暗記，只是多誦數遍，自然上門，久遠不忘。”脫離語言的理解感悟，只是空洞的文字訓練，無法觸動學生的情感，無法打動學生心靈。只有認真指導學生朗讀文本、品味語言，才能真正感悟到文章所表達的情感，從而理解課文。“熟讀成誦”、“讀書百遍，其義自見”等傳統的語文教學經驗，無不蘊含著語文教學中強調“讀”這一客觀規律。可以說，沒有誦讀就沒有感悟，就不成語文課，更不能培養學生的語文素養。

要轉變觀念還有一種情況，不少地區的學校為了“促平衡”，每到秋學期各年級就打亂重新分班。這種“養虎遺患”的做法不利于教師、學生成長，嚴重違背了教育規律。這也是部分教師不愿意重視朗讀訓練的客觀原因之一。

轉變觀念，重視朗讀，是素質教育的要求，更是學生實現可持續發展的保證。

二、加強范讀，提升自我，讓學生以教師為榜樣

哲學家黑格爾說過：“教師是學生心目中最完美的偶像。”我們想要學生學會誦讀，喜歡誦讀，就要求我們教師能誦讀，能讀好。要成為學生心中的偶像，范讀就是一種行之有效的途徑。教師通過富有藝術感染力的聲音，生動地再現作品內容，加深學生對作品的理解，產生情感共鳴，在潛移默化中訓練學生“聽”的能力，達到了“潤物細無聲”的效果。

著名作家魏巍在《我的老師》中這樣懷念他的老師蔡蕓芝先生：

“她愛詩，并且愛用歌唱的音調教我們讀詩。直到現在我還記得她讀詩的音調，還能背誦她教我們的詩：

圓天蓋著大海，

黑水托著孤舟，

遠看不見山，

那天邊只有云頭，

也看不見樹，

那水上只有海鷗……

今天想來，她對我的接近文學和愛好文學，是有多么有益的影響！”

正是老師時而左右搖擺，時而悲歌慷慨，時而神情凝注的范讀成就了像魏巍這樣的大師，可見老師的范讀對學生的成長“有多么有益的影響”！

而如今的語文教師在課堂上很少范讀，一方面是對朗讀教學重視不夠，為單一的應試考試而搞講析、搞題海，忽視了學生語文素質的整體提高；另一方面，與教師自身素質也有關，朗讀水平不高，擔心在學生面前出丑。如果是后者，那作為語文教師就必須要提高自己的朗讀水平，以自己高水平的朗讀來服務教學，給學生的朗讀引路，給學生的朗讀以指導和啟發。要在“正確、流利、有感情”上多下功夫，在備課時要重視對教材語言的形象、節奏、氣勢以及感情色彩的推敲、品味，在范讀時把課文所表現出的情感直接傳遞給學生，使他們在聽讀中受到強烈的熏陶，進入課文意境，感受語言的感染力。

加強范讀，提升自我，用范讀感染學生，感動學生，震撼學生，讓學生以老師為榜樣，使教師成為學生心目中最完美的偶像。

三、教授方法，強調個性，給學生展示的舞臺

蘇霍姆林斯基說：“學校里應當有一種高度的言語素養，有一種對詞的高度敏感的氣氛。”建議教師“你們要培養兒童對詞的感情色彩的敏感性。你們要使學生像對待音樂那樣對待詞的音響，形象地說，學生應該成為詞的音樂家，珍視詞的正確、純潔和優美。”這就說明，在語文教學中，要重視對教材語言推敲、品味，從而達到提高學生的感悟能力、理解水平和表現水平的目的。

現實中有的教師雖然朗讀的功夫過硬，卻不能針對實際因地制宜組織學生進行語言感悟，感受字、詞、句、段、篇的真情和優美，忽視對學生朗讀技能技法的訓練，在有效性上大打折扣。朗讀就是要把作品的內涵準確地表達和展現出來。那么表達的最基本的技巧有哪些呢？主要是四個方面：重音、停連、語氣、節奏。我們可以有針對性地對學生進行訓練。

所謂重音是指朗誦、說話時句子里某些詞語念得比較重的現象，一般用增加聲音的強度來體現。例如，“白楊樹是不平凡的樹”，“不平凡”直接點明白楊樹精神的偉大；“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。”一個“鉆”字寫出了春草沖破土層的擠勁，表現了春草旺盛的生命力。停連是指語言表達中，語流、聲音的中斷和繼續，其目的是為了使語意更準確，更完整，更生動，更傳情。舉個例子：北國/風光，千里/冰封，萬里/雪飄。望/長城內外，惟余/莽莽；大河/上下，頓失/滔滔。山舞/銀蛇，原馳/臘象，欲與/天公/試比高。須/晴日，看/紅裝素裹，分外/妖嬈。 （毛澤東《沁園春·雪》）

注重語氣也是朗讀的關鍵。語氣為適應思想感情表達的需要，說話或朗讀時，句子總是要有高低升降的變化，這種變化就形成了語氣。借助語調，有聲語言才有極強的表現力。根據作品的需要可以分為平調、降調、升調和曲調。如：“我到現在終于沒有見，大約孔乙已的確死了。”，“這是勝利的預言家在叫喊： ——讓暴風雨來得更猛烈些吧！”等。

此外，朗讀還應重視節奏的變化，節奏是朗誦的靈魂。朗誦太平淡，沒有節奏，句式單調，一個調子往下走，像和尚念經一樣，沒有大的變化，也就沒有感染力了。如《再別康橋》：“尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯，滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”前面尋夢，興奮、激昂，后面回到離別的現實，惆悵而低沉。

在朗讀的形式上也要豐富些，盡可能調動學生的參與積極性。朗讀不能僅僅停留在“齊讀”、“分組讀”，“個別朗讀”、“老師示范讀”的形式上，要能做到個性化的朗讀。學生作為個性鮮明的個體，他們總是帶著原有的知識、經驗和情感來理解文本，在朗讀上我們應該允許多元并存的感悟。在朗讀訓練中，要尊重學生獨特的感悟，鼓勵學生用自己的方式去朗讀文本，能夠照顧到個體差異，要讓學生大膽地讀出來：“你最喜歡讀哪幾句、哪幾段？”，“你覺得哪幾句、哪幾段最美？”在形式上，我們多采用對讀、分角色讀、表演讀的方式。如在教學《“諾曼底”號遇難記》一文中，在朗讀哈爾威船長和大副的對話時，學生根據自己的喜好分別扮演不同的角色進行朗讀，效果相當不錯。教師還可以利用班會時間結合特殊的時段開展誦讀會、演講比賽等活動。在今年清明節期間，筆者組織學生開展“清明詩話”誦讀會，既讓學生鍛煉了自我，又感受了經典、品味了文化。

當然，我們提倡個性化朗讀不是不管學生的朗讀效果怎樣，都給予表揚和贊同，認為這就是個性化朗讀。個性化也要講究朗讀技巧，比如重音、節奏的處理。朗讀者的感情要和作者的感情應該水乳相交，朗讀者的感情只有融合了作者感情才是真正意義上的個性化朗讀。

教授方法，強調個性，給學生展示的舞臺，把朗讀進行到底。

特級教師于永正說：“讀好了，什么都在其中。”朗讀，能切實地提高學生對語言的感悟能力，讓他們身歷其境，陶冶情操，使其在朗讀中成為學習的主人，發展個性，提高素質。因此，作為語文教師，我們必須重視朗讀，堅持朗讀，用朗讀打開語文之門，讓朗朗書聲在課堂內外永遠蕩漾。

（魯智飛 江蘇省海門市能仁中學 226100）