對外漢語教學中學習者個體差異的研究

【摘要】Ellis(1994)把學習者的個體差異因素分為三類：一是學習者關于語言習得的觀念；二是學習者個體的情感狀態；三是與學習者個體差異相關的一般因素的研究，如學習者的年齡、動機以及學能(1earning aptitude)等因素。

【關鍵詞】對外漢語教學 第二語言

一、關于學習者態度的研究

Stem(1983)：學習者對語言和語言學習者的態度；對目的語社團及說目的語者的態度；學習者對學習目的語的態度；Gardner(1985)學習者對學習目的語的態度；學習者對目的語社團的態度；Ellis(1994)的分類：對目的語的態度；對說目的語者的態度；對目的語文化的態度；對學習目的語的社會價值的態度；對目的語特定用途的態度；對作為自身文化成員的態度。一般說來，第二語言學習者對其所學的目的語、目的語社團及其文化的態度是積極、肯定的，將對其語言習得產生積極的影響；反過來說，如果第二語言學習者對目的語、目的語社團及其文化的態度是消極的、否定的，將對其語言習得產生消極的影響。有研究表明，積極、肯定的態度并不一定對學習者的語言習得帶來積極的影響消極、否定的態度也可能對學習者的語言習得帶來正面的影響。由此看來，學習者的態度與其語言習得效果的關系是非常復雜的，并非簡單的線性對應關系。

二、關于學習者動機的研究

動機的分類可分為Gardner and Lambe(1972)融合型動機(intergrativemotivation)、工具型動機(intrusmental motivation)Deei(1985)、內部動機和外部動機。Ellis(1994)根據Skehan(1989)提出的四個假設，將學習者的動機概括為四種：融合型動機，工具型動機。因果性動機(resultative motivation)和內在興趣動機。有研究表明，學習者的動機與第二語言習得可以構成一種因果關系。也就是說，動機對語言習得的效果可以產生直接的影響。反過來，第二語言習得的成功與否也可以影響第二語言學習者的學習動機。Gardner(1972，1985)的研究表明，融合型動機更有利于第二語言習得。盡管型動機仍然可以達到成功的語言習得。Oiler(1977)的研究表明，融合型動機與學習者的語言習得效果之間沒有正相關，反而出現了負相關。也有一些學者通過研究發現，無法判斷融合型動機和工具型動機中，哪一種更有利于第二語言習得。

三、關于學習者年齡的研究

學習者的年齡在第二語言習得中的作用一直是一個有爭論的問題。爭論的焦點是第二語言學習者是否像母語學習者那樣存在著一個關鍵期的問題。Long(1990)的研究表明，第二語言學習者在6歲以后開始學習，不可能獲得母語使用者那樣的語音能力(native—like accent)。同樣，學習者在關鍵期后也很難獲得母語使用者那樣的語法能力。Scovel(1988)的研究證據表明，獲得母語使用者那樣的語音能力的關鍵期是12歲左右。支持語法能力獲得的關鍵期的證據似乎還不明確。于是學者們的共識是年齡大的學習者最初在習得的速度上明顯具有優勢。但是，年齡大的學習者或成人學習者在第二語言的最終習得水平上不及關鍵期前開始習得第二語言的學習者。

四、焦慮研究

焦慮大致可以分為三種：第一種焦慮是一種在不同的場合都會表現出來的人格特質；第二種焦慮是一時一地的情感狀態，即“你現在感到焦慮嗎?”第三種是在特定場合中持續出現的一種特定焦慮。雖然這三種焦慮之間互有關系，但顯然第三種焦慮與第二語言學習的關系更為密切。Horwitz＆Copell986)首先提出，外語習得研究應該把焦慮限于一種特定的、與課堂外語學習直接相關的焦慮研究，而不能流于空泛。他們把外語學習焦慮分為三類：交際焦慮、考試焦慮、對負面評價的焦慮。有關這種焦慮已有的研究常常讓受試把自己的焦慮歸類，找出焦慮的根源。很多研究表明，第二語言學習中確實存在著焦慮，一些研究者發現學習者在第二語言課堂上比其他課上更容易焦慮(Horwitz 1986、MacIntyre 1989)。Horwits(1986)、MacIntyre(1994)通過觀察發現焦慮對語言學習有負面影響。七八十年代研究者多研究學生自我報告的焦慮與學習成績之間的關系(Curran 1976。Steviok 1980，Guiorag 1983)，但早期的研究沒能說明焦慮和語言學習之間的關系。1975年，Gardner和Smythe在他們的一項研究中第一次測量了學生學習法語時的焦慮。其后，Gardner和Smythe創制了“英語使用焦慮量表”(En—ish Use Aaxiety)和“英語考試焦慮量表”(English Test Anxietv)。“英語使用焦慮量表”后來又被Gardner等人用來測量法語、西班牙語(MuehickWolfe，1982)等其他語種的學習。旨在研究焦慮和學習成績關系的文章得出的結論常常讓人困惑，不同的研究由于學生、語種的不同往往得出完全不一樣的結論。一些研究發現了焦慮和學習熟練程度不相關，而另外一些研究則發現焦慮與學習成績之間有固定的密切的關系，還有研究發現焦慮和語言學習熟練程度的某方面相關，而與其他方面不相關。發現焦慮與學習成績成負相關的研究很多。Gardner等人在研究動機、態度的同時發現，焦慮在語言學習中起著重要的作用，是學習成績的最好的預示變量之一(Gardner，1991)Gardner(1984)、Honvitz(1991)都發現外語課堂焦慮與外語水平成負相關，MacIntyre和Gardner(1989)年也發現法語課堂焦慮與法語使用焦慮呈顯著性的負相關，Gardner(1989)的研究還表明外語課堂焦慮同聽力、寫作、詞匯及自我評定都呈顯著負相關。MacIntvre和Gardner(1991)的研究發現焦慮影響外語總成績，并且與外語學習的一些具體方面也成負相關，并且發現當學生焦慮下降時，學習成績出現上升。Clement等人在七八十年代進行了多次學習者個體差異的研究，他研究的一個重點是自信，而他對“自信”的定義就是不焦慮。他的一系列研究發現，不焦慮的學生更傾向于多說目的語，因而成績較好。Trylong(1987)研究了學生的潛能、態度、焦慮和語言學習成績之間的關系，發現學習成績和焦慮呈負相關，而和有利的態度呈正相關，這一研究還發現了焦慮和態度呈負相關，就是說焦慮的學生容易持消極的態度。Tlong得出結論，潛能、態度和焦慮組成一個整體，可用來理解學習的過程。Steinberg和Horwitz(1986)在一項研究中把20名西班牙學生分成兩組進行測試。第一組十名學生通過看錄像了解一個故事，測試者態度冷淡，以增加學生的焦慮。第二組情況大不一樣，測試者不是通過錄像，而是通過和學生親切交談，告訴學生同一個故事。測試者針對故事內容提出問題，兩組學生的成績顯著不同。Young(1986)在研究中用三種不同的量表(“State Anxiet，y Scale”Spielbergel 1983、“CIQ”Sarason 1980、“FLCAS'’Horwitz 1986)和自我焦慮評價四種方法測量學生的焦慮，發現其中的三種與學生的口語成績顯著相關。

Horwits(1990)、HorwitsYoung(1991)的研究表明所有的焦慮都不利于語言學習。Lalonde(1987)MacIntyre(1991)發現焦慮影響聽力理解和單詞的短期記憶。Daly(1997)發現焦慮影響寫作。Phili(1992)、SteinbergHorwitz(1980)分別發現焦慮與語言熟練程度成負相關。Krashen(1986)針對焦慮與第二語言學習成績的負相關提出了一種假說，認為焦慮會產生“情感過濾”(affective filter)，使學生對語言輸入不能快速反應，因而對語言學習有負面作用。同時也有一些觀察和研究得出了與上述研究迥然不同的結論。Brown(1987)等認為一定的焦慮對語言學習有幫助。Kleinman(1977)發現增加焦慮有利于外語學習。此外還有研究表明的研究發現焦慮與語言熟練程度不相關(Backman 1976、Young 1991)。Charstin發現對于不同的語言、不同母語背景的學生，焦慮作用不同。

Chastain(1977)在對以阿拉伯語、西班牙語為母語背景的學生進行研究時發現，促進性焦慮(facilitating anxiety)和學生的口語以及學生對語言結構難點的表現呈正相關。Bailey(1983)也有類似的發現。國內對第二語言學習者·陛格、焦慮及其與第二語言學習策略、學習成績的關系的研究還很少。北京外國語學院1987到1991年間就影響英語成績的各種因素對從全國六所外語院校隨機抽樣的250名英語專業的學生進行了調查(吳一安等，1993)。該研究涉及了18個變量和13種因素，其中包括性格與焦慮因素。余心樂(1999)通過對成人學生的問卷調查和成績考試發現焦慮和成人英語聽力理解不相關。錢旭菁(1999)運用“外語課堂焦慮量表”對漢語作為第二語言的學習者焦慮進行了研究，發現焦慮與口語成績顯著負相關，但該研究采用學期考試成績作為漢語水平的標準，沒有報告考試的信度與效度。焦慮是一個容易得到改變的變量，在教學中教師不難通過改變教學手段，降低學生的焦慮，從而提高學習者的學習成績。由于焦慮與閱讀理解相關更顯著，閱讀課更應該注意降低學習者的焦慮。

五、學習策略

學習者在第二語言習得過程中運用許多策略以提高語言習得的效率。Ellis(1994)認為，這些策略是有意識的或者潛意識的。有些策略，學習者是能夠明確意識到的。有些策略，學習者在運用時，并不一定能夠意識到。Selinker(1972)認為，那些成功的學習者，據統計，只占5％左右。所以，這5％的成功的學習者可以忽略不計。大多數不成功的學習者無法企及母語者的語言能力，是因為他們在習得第二語言的過程中激活的與成功的學習者完全不同的心理結構。策略的分類：認知策略即學習者在習得過程中將新概念與已有的信息聯系起來，所謂溫故而知新，元認知策略即學習者刻意組織和運用的策略，如安排時間表以提高學習效率等。社會策略即學習者試圖尋求與母語使用者談話交流的機會，以提高第二語言的水平。記憶策略指學生用以記憶詞語等語言知識的方法；補救策略指遇到不認識的詞語或聽不懂的句子時，采用猜測、造詞等方法作為補救措施；情感策略指學習者調整自己學習時的心態、情緒；Oxford強調，直接策略與間接策略的關系就好像戲劇中演員和導演的關系，直接策略就像演員一樣，在各種具體的任務和情境中直接與語言本身打交道，直接處理語言學習。間接策略是用來管理學習的，它就像戲劇中的導演，導演對演員的表演進行組織、指導、檢查、糾正、鼓勵，使演員之間團結合作，起到給演員提供指導和支持的作用。要獲得最好的演出效果，演員要和導演密切合作。研究發現，留學生學習漢語最常用的策略是社交策略、元認知策略、補償策略，其次是認知策略，最不常用的策略是記憶策略和情感策略；留學生漢語學習策略使用在性別上沒有顯著的差異，但在母語、學習時間上有顯著差異；學生漢語學習策略使用與漢語水平等級評定之間有顯著的相關。該研究還對語言學習策略量表的信度和效度進行研究，發現策略量表用于測量來自不同國家的外國留學生學習漢語的策略具有較好的信度和一定的效度，但量表的結構需要調整以提高其結構效度。

六、結束語

中國作為漢語的母語國，應當加強與海外漢語教學界的交流與合作；同時責無旁貸地擔負起漢語作為第二語言教學的中心、基地和學科帶頭人的重任。世界上有近百個國家2300所大學正在講授漢語。全球學習漢語的人數已經超過了3000萬人，與漢語學習越來越國際化的發展趨勢相矛盾的是我國的對外漢語教學還處在基礎階段，教材教學內容都相對落后，希望在不久的將來有進一步的發展和提高。

參考文獻：

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