向語言文字的更深處漫溢

【摘要】語文課上，老師要善于啟發學生思考，讓學生發現問題，解決問題；老師要善于引導學生聯想，讓學生舉一反三，融會貫通；老師要善于點撥學生領悟，讓學生豁然開朗，柳岸花明；老師要善于講解知識，要一語中的，要言不煩，引人入勝；老師要善于吸引學生，讓學生興趣盎然，樂此不疲，欲罷不能。

【關鍵詞】語文文字；教學；引導

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

語文老師心中的語文就像那風景，學生置身其中，有的未見風景，有的處處風景，但卻不知道選擇風景，我們老師就要對于精彩句段，教師應引導學生細細品味，體悟作者遣詞造句、布局謀篇的精妙；當學生學有疑惑時，教師要適時點撥，讓其茅塞頓開；對于學生沒有或無法深入研讀的地方，老師要及時引導，讓學生的學習、思維活動向縱深延展；當學生發表精彩見解時，教師要及時到位地作精辟評述，讓學生的認識得以升華……只有這樣才能真正實現教師引導和學生主體的統一。

因此，在語文課上，老師要善于啟發學生思考，讓學生發現問題，解決問題；老師要善于引導學生聯想，讓學生舉一反三，融會貫通；老師要善于點撥學生領悟，讓學生豁然開朗，柳岸花明；老師要善于講解知識，要一語中的，要言不煩，引人入勝；老師要善于吸引學生，讓學生興趣盎然，樂此不疲，欲罷不能。

在課堂上教師要達到這樣的狀態，必須擁有面對文本的力量！這使我想起了2006年7月30日《中國教育報·視點》中的一段話：“教師要擁有面對文本的力量，問題不在于教材和課文是什么，而在于教師把握它的能力……在學生心中我們就會獲得一種真誠的尊重和敬愛。”于是，“解讀文本、精心設計、有效引導”這三組詞出現在我的面前。解讀文本是擺在我們語文老師面前的一座高山，我們必須積蓄力量，努力攀登；精心設計是課堂引導的基礎。這里的設計是指一堂課的整體設計，它包括從哪里切入，向哪里發展，在何處升華，在何處收尾；有效引導，體現了教學的功底，教學的把握和教學的藝術和境界！

老師們，我們常說：“語言有溫度，字詞知冷暖。”我們的語文課堂應該充滿著語文氣息和文化意味，因而帶領學生向語言文字的深處漫溢，培養學生對語言文字敏銳的感受力，是學習語文的重要方法。

一、讓學生在精妙的語言處駐足

“語言是存在的家園”，海德格爾這一句話，多年來，一直照耀著我的語文課堂。作為一名語文教師，語言是我的命定。我和我的學生在一節節語文課上學習語言、認識語言、感悟語言、組織語言、運用語言、解釋語言、交往語言、收割語言，其樂融融。一篇文章的精妙處也就那么幾處，它往往隱含著語言表達的規律和藝術，是值得我們細細咀嚼與品味的。我堅持在語文課堂中精心選擇教學內容，集中有限的時間和精力，讓學生在語言精華處駐足鑒賞、潛心揣摩。

《清平樂·村居》中抓住一個“醉”字，讀出了一種心境；《灰椋鳥》一課中抓住“俱樂部”一詞，品出鳥兒歸林后的歡樂；《水》一課中，抓住“水，成了村子里最珍貴的東西”，寫出了村里人的苦與樂；《愛因斯坦和小女孩》抓住“偉大”一詞，從小女孩的父親、小女孩和愛因斯坦自己不同的角度，刻畫了愛因斯坦真實的形象。

抓住這些精要的內容讓學生學得充分些、學得透徹些，遠比蜻蜓點水、霧里看花要有用得多；一篇文章，就精華的部分讓學生學得深入些、學得扎實些，遠比面面俱到、浮光掠影要有效得多。

二、讓學生在鮮活的形象中感悟

我們每讀一篇課文，每一個孩子都能對課文留下初步的印象，但是從形成印象到留下形象對于學生來說，是感悟理解課文的質的飛躍。

《大江保衛戰》這一課，圍繞“全然不顧”這一中心詞，首先讓學生潛心會文，初步感受文本中所描繪的抗洪官兵面對勞累、傷痛、危險全然不顧的形象；其次，引導學生入情入境地品讀、討論、體會，真切感受人民子弟兵面對肆虐的洪水時的全然不顧；接著，我說“這些感人的畫面凝結成一個詞，那是什么呢？”學生又一次說出了這個震撼人心的詞——“全然不顧”。我出示：“嶙峋的片石割破了腳趾，他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！” 老師接著說：“他們不顧的僅僅是嶙峋的片石割破了腳趾嗎？”出示：（ ），他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！

生1：沉重的沙包壓得他們直不起腰來，他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！

生2：肆虐的洪水隨時都可能吞噬他們的生命，他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！

生3：狂風、暴雨、巨浪，他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！

生4：雨水汗水血水，水水相融，他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！

生5：官兵們渾身上下傷痕累累，他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！

生6：傷病折磨著他們，疲勞困擾著他們，他們全然不顧，心中只有一個念頭：大堤，保住大堤！

用填空的方式巧妙地深化了文本的內涵，因此，這個片段圍繞“全然不顧”一唱三嘆，讓學生獲得更多的自悟、自得、自會的學習能力，使學生與隱藏于文字背后的很多信息溝通起來，從故事情節到人物形象到精神感悟，從字面意義到深層的隱含意義，從對內容的理解到對語言的品析，抗洪官兵的英雄形象真正在學生心中“立”了起來。

三、讓學生在豐富的情感中深刻

1.你一定會感受到：當體悟情感時，我們可以去揣摩作者的內心世界

在教學《月光啟蒙》一課時，學生已經體會到“母親用歌謠把故鄉的愛，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。”這種情感，但作者感受到的僅僅是這種情感嗎？我出示了填空：“母親用歌謠把 ，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。”

師：母親用歌謠還把什么也伴著月光給了我呢？好好讀一讀，你一定會感受到。

生：母親用歌謠把對美好未來的無限向往，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把對兒子的愛，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把勤勞的美德 ，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把濃郁的詩情，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把故鄉的純樸鄉情，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把打開民間文學寶庫的鑰匙，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把飛向詩歌王國的想象翅膀，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

師：母親吟唱的這些純樸的歌謠，像月光般灑進我的心田，滋潤著我幼小的心田，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

2.你一定有話要說：當抒發情感時，我們可以去豐富讀者的內心世界。

《黃河的主人》一課用激揚的筆墨描寫了黃河的險，艄公的沉穩，滌蕩著每一個孩子的心靈。我設計了三個填空貫穿全課教學。當每一次出示填空的時候，我總是引導學生讀完相關的內容后，啟發學生，你一定有話要說。

（1）這就是（ ）的黃河！”

生：這就是濁浪排空的黃河！

生：這就是翻騰的黃河！

生：這就是令人膽戰心驚的黃河！

（2）“（ ）——這就是黃河上的羊皮筏子！”

生：真不敢相信！——這就是黃河上的羊皮筏子！

生：啊！我的天哪！——這就是黃河上的羊皮筏子！

師：誰能通過語言描述讓我們看到羊皮筏子？

生：無論風多大，浪多大，都奮勇前進！——這就是黃河上的羊皮筏子！

生：那是什么？正在洶涌的激流里鼓浪前進！——這就是黃河上的羊皮筏子！

生：那么小，那么輕，好像一個浪頭就能把它整個兒吞沒？——這就是黃河上的羊皮筏子！

（3）（ ）——他，就是黃河的主人！

生：勇敢和機智，鎮靜和機敏——他，就是黃河的主人！

生：他戰勝了黃河，在滾滾的黃河上如履平地——他，就是黃河的主人！

生：他，專心致志地撐著篙，小心地注視著水勢，大膽地破浪前行——他，就是黃河的主人！

3.你一定有問題要問：當情感兩難時，我們可以去追問主人公的內心世界。

《天鵝的故事》一文的教學中，我讓學生親歷老天鵝破冰的過程及其體驗，當他們看到老天鵝破冰的場面時，我對學生說：“請你讀讀這段話，我相信你一定有問題要問問老天鵝。”讀著讀著，學生產生了一次次的追問：“難道你就沒有看到冰面上那片片白羽、斑斑血跡？”“難道你真是鋼鐵之軀，就不怕那鉆心的疼痛、刺骨的寒冷？”“你德高望重，何苦要忍受這般苦痛？”一種感動流進我們的心田，這就是一次深刻的“對話”。

四、讓學生在讀寫中習得方法

在我的語文教學中，一直堅守著：

讓學生在閱讀時想到怎樣寫作，在寫作時想到讀過的文章。閱讀、思考、寫作是相互聯系的。寫作是閱讀的最后環節，它是一種整理，把思考凝固和提升。帶領學生品讀了趙麗宏的《望月》，我問孩子們：“你自己的《望月》是什么呢？你可以寫一首小詩，可以寫一個童話片段，也可以寫一段心路歷程。讓我們來寫一寫你心中的月亮。”課文是站在成人的立場上觀察世界的，如果改換成孩子來看世界，該是怎樣的風貌。學會從不同的角度觀察世界，不僅是思維訓練的基本功，也是寫作的基本功。學生們有的寫了月亮媽媽和星星孩子的故事，有的講述了太陽與月亮的故事，生成了“太陽你別喝酒，月亮也少下雨”的美妙詩句。這種讀寫的習得是一種“入格”到“出格”的過程，筆下流出的是文字，也是思想，是情感。這樣的寫一旦成了一種習慣，一種思考的方式，那么，語文學習就成了生活的一部分，語文就成了一種素養。

讓學生在閱讀時會捕捉質疑點，在質疑時感悟文章的深刻。學習《清平樂·村居》，孩子們提出了這樣的問題：“為什么最愛那‘無賴’的小兒子？”“‘醉里吳音相媚好’，老倆口真的是喝醉了嗎？”這樣的質疑真是無法預約的精彩，新的視野在課堂上徐徐展開，那孩童的天真爛漫，那親切樸素的家人夫婦之情，那單純恬淡的鄉村氣息在對“最愛”、“醉”的體悟過程中呈現得是這樣的鮮活，課堂教學進入了動人的境界。

五、讓學生在認知沖突中激發興趣

“哪些地方是你沒有想到的？”這一問題是我在教學每篇課文時都會和學生去探討的問題。這種話語方式已經轉化為我的課堂教學的一種“張力模式”，這種張力模式在激發閱讀興趣、喚醒閱讀期待、營造閱讀驚訝中具有極強的普適性和涵蓋性。不得不承認，幾乎所有的教學文本，都或多或少地存有學生沒有想到、出乎意料甚至覺得不可思議的內容。正是這些“沒有想到”的內容，打破了學生現在的認知平衡和情感平衡，使他們強烈地感受到自己的生活經驗、閱讀積淀、認知能力、審美品位與文本之間的矛盾、落差和距離，從而激起試圖從自己的“前結構”中突破重圍的意愿和動力。而這正是言語生命的動力所在。還是在《清平樂·村居》的教學中，學生發現了“茅檐”和“醉”之間的矛盾。“這老倆口住在低小的茅檐，可見生活的貧寒，為什么還這樣陶醉呢？”在這樣的認知沖突中，學生走進了語言文字的精微隱秘的深處。我讓學生默默地讀，靜靜地讀，把自己的想法寫下來。學生們交流著——“他們的生活雖然貧窮，可生活很幸福，兒子們很懂事，老倆口又恩恩愛愛的，他們陶醉其中。”“老倆口生活在寧靜美麗的鄉村里，一家人其樂融融，他們陶醉在天倫之樂中。”……這樣，學生們獲得了心有靈犀的感悟，和老倆口、和作者一起沉醉在寧靜和美的村居中。課堂中好像彌漫著一種氣氛，如春風拂面，給人一種愜意與生機。

當我們手捧教科書時，我們要為自己，更為學生，懷著虔誠而又審慎的態度，從閱讀出發，鉆進文字的里面，透視到文字的背后，主動索取文字里的巨大財富，在寶貴的課堂歲月，和學生一起，召喚我們每一個人心靈的日出！

（責任編輯：龍大為）