基于課堂觀察視角下教師教學風格的形成

教學風格是教師經過長期教學實踐而形成的，符合自身個性的教學方式、方法和技巧的一種獨特結合。教學風格的形成需要一個過程，需要長期的積累與總結。一般要經過模仿—學習—借鑒、獨立—創造—反思—再創造和教學風格形成三個階段。

通過課堂觀察我們可以引導、鼓勵教師認識自我，發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美、個性和特長的目標去努力，盡快形成自己的個性化教學風格。教學風格是在發展中形成的，也是在發展中完善的。教學風格的穩定性是相對的，發展性是絕對的。一個教師教學風格的形成，需要經歷一個探索追求的過程。教學風格的發展是教師個性不斷自我優化的過程。教學風格的形成需要千錘百煉、精心雕琢。

L.舒爾曼將教師專業知識分為八個部分，學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點的知識、教育情境知識、關于教育的目標、教育理念及教育哲學。

教師專業成長與知識結構變化呈現出以下趨勢：

專家教師 ■

經驗教師 ■

職初教師 ■

■原理知識（學科的原理、規則，一般教學法知識）

■ 案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）

■ 策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）

研究表明，職初教師、經驗教師和專家教師的學科教學知識、案例知識和策略知識是他們的最大差異。教育教學工作所需要的專業能力更多還是通過職后教育和自我學習而取得的。而且大量的研究表明，專業能力的發展提高也并不僅僅是從教時間的累積，而更需要教師勤于學習，勇于實踐，潛心揣摩，不斷總結，善于反思。

一、模仿入格：在課堂觀察中學習起步

“入格”：這是教學風格形成的起點。觀察、模仿優秀教師的教學風格是教師盡快形成自己獨特教學風格的必由之路，特別是對于那些剛走上教學崗位、教學時間短、教學經驗不足、對課堂教學的規律性和學生的學習特點還處于了解階段和認識階段的年輕教師來說，更需要虛心學習模仿。可以觀察、模仿優秀教學設計的“精妙之處”；觀察、模仿優質課光盤或錄像，模仿優質課對教學各環節的把握；向身邊的優秀教師學習，學習他們如何處理教材、駕馭課堂。學習優秀教師親切民主的教學態度、端莊典雅的教學氣質、科學嚴謹的教學方法、優美流暢的教學語言、機敏靈活的教學機智，形成多樣的組織教學和自然大方的體態語言。在學習中要求教師結合自己的實際教情與學情對別人的課重新進行組織、整合與創新，借鑒吸收別人的養分，融入自己個人的智慧與獨到的見解，達到“借智補智，借力使力”的目的。

教師在觀察模仿中必須堅持“拿來主義”“為我所用”的原則，不能一直消極地停留在觀察模仿這一水平上，而應在模仿、借鑒他人經驗的同時，結合自己的實際認真思考，消化、吸收適合自己特點的有益的“內核”，努力發現和總結自己在教學中的實踐經驗和教訓，以充實自己在課堂上的“自立”因素。

模仿既有積極主動的模仿，也有消極被動的模仿。優秀教師的成長表明，他們一開始任教就避免不顧實際和自身特點而消極模仿別人教學經驗的做法。他們是在博采眾長的同時，分析自己的長處，形成寓理于史、寓情于史情感教育的特色。因此，不考慮自己個性特點、任教學科的性質、學生實際等，采取盲目、消極模仿別人教學方法等的做法，是不可能最終形成具有自己特色的教學風格的。因此，模仿必須注意高標準，嚴要求，善于琢磨思考，得其精髓。

二、立格定型：在課堂觀察中探索磨煉

在模仿達到相當熟練的程度后，教師通過自己的思考，刻苦鍛煉教學基本功，逐漸能做到把別人的經驗“為我所用”，開始用自己的語言、表達方式和方法來進行探索性教學，邁出建構自己獨特教學風格的重要一步。當然好課還需磨礪出。“磨課”，即同一節課，課題組年輕教師先上成型課；然后在優秀、專家教師引領下進行反思，在平行班級上提高課；再在優秀、專家教師引領下反思，上完善課。

“立格”是形成教學風格的一個關鍵階段，注意做到以下兩點：一是學思結合，在模仿別人教學的過程中，多加思考，抓住其教學風格的精髓；二是學用結合，把模仿與運用、大膽創新結合起來，努力做到學以致用、活學活用。

廣東的吳老師自稱是“菜鳥級”教師，她清楚地意識到自己步入新課程遠比其他有經驗的教師所面臨的困難和障礙要多些。比方說，她對成功的課例“帕帕奇”就無法完全照搬，因為她暫時不具備嫻熟駕馭開放式課堂的能力。但她并沒有因此而彷徨不前，而是經過思考，設計了既有利于學生發展也適合自身特點的教學方案。她以真實史料為基礎，創設了一個“穿越時空之旅”的情境。可見她并沒有停留在新教師的模仿階段，更沒有刻意地設計形式上熱鬧而沒有實效的情境教學，而是立足于引導學生正確分析材料，經過深度思考訓練，形成“論從史出”學科能力的基點之上的教學風格。

隨著教師的積極努力和教學工作經驗的積累，在課堂教學工作中開始擺脫模仿的束縛，逐步進入探索階段，例如開始鉆研教學語言和表達藝術、教學板書板畫藝術、示范性藝術等，教師思維的敏捷性、靈活性增強，教學個性特征開始外露，教師開始有意識地研究課堂教學藝術的形式與效果。盡管學習模仿是形成教學風格的需要，但是要真正形成獨特的教學風格，教師必須在學習眾多優秀教師獨特教學風格的基礎上，著眼于自己教學風格的形成，作出準確的定位。教學風格的選擇定位是建立在教師思想道德水平、已有的教學經驗、個人特長、興趣愛好、生理心理特點等的基礎上，需要教師認真客觀地對這些因素加以分析、思考、提煉。正確地選擇適合自己發展的教學風格模式，正確地為自己教學風格的形成作出定位，是形成教師教學風格的關鍵。

通過課堂觀察，在其他教師的協助下，對教學預案和試教進行認真研究、反復推敲、細致打磨，保證該課教學成為質量較高的精品課。磨課活動中，通常先由執教者試教，學校領導和同學科教師課堂觀察，從教師語言與教態、教學設計與課堂生成、師生課堂交往行為、教學手段的選擇與運用等方面各抒己見。這是一種以課堂觀察為基礎、以持續的實踐與反思為特征、以全員自主參與為表現形式的校本教研活動。課堂觀察是集體智慧淬煉的平臺，集體議課反思，在不斷的上課與議課反思中，完善課堂教學活動，提高課堂實效。在完善某一課程教學的過程中，形成共享的優秀案例，煉出相關教學的方法策略，悟出某些教學規律來，打造出上課教師富有個性的教學風格。

課堂觀察中的反復磨課對于一個執教者來說，其作用除了外顯于“成功的一節課”外，隱性的影響來得更珍貴，那是一種思維碰撞后的頓悟、理念偏離后的矯正、實踐層面上的指引，挑戰自我、超越自我，樂在其中。

身在一線的教師，一般說來，有的是實踐經驗，缺少的是理論支撐，所以，針對教師理論素養不高、理論與實踐轉換渠道不暢、轉換方式呆板的現狀，磨課是有效的“催化劑”。通過磨課，讓執教者（也包含參與者）對課堂教學有更深層次的把握，從磨課中實實在在地獲得教學策略，增加教學理解，生成教學機制，讓所要上的課能更符合教學的理念、要求和原則，讓課堂更能集中反映教育教學規律和教育改革的方向。

通過課堂觀察來挖掘和打磨一節課是一個不斷肯定、否定、否定之否定的向前過程。這個過程需要反復揣摩和推敲：試教、推翻、再試教、再推翻，直到最后成功。只有經過這樣一次次地輪回、不斷地打磨，才能磨出教師創新思維的火花，磨出教師合作交流的默契，磨出教師把握教材的深度，磨出教師對教學藝術的獲得。“十年磨一劍”，沒有長期的磨練，哪能應付自如？哪能窺探到教育至真至善至美的境界？

我們通過課堂觀察集體打磨、多次打磨、特色打磨，在不斷的打磨中練就教師過硬的本領。打磨的過程，是一個集個人才華和集體智慧于一體，教學藝術水平因之螺旋上升的過程；是一個在探究如何上好課的路上，不斷否定自己但又逐步走近成功的過程。一次次的顛覆，一次次的重整，一次次的反思，一次次的修改，就像“蠶的一次次蛻變，最終吐絲結繭變蛹化蛾、脫胎換骨”——信心在鼓勵中堅定，亮點在意外中生成，困難在矛盾中化解，教學風格在磨礪中形成。

教師在進行獨立教學的基礎上，開始能夠結合自己的個性特征，進行藝術加工，以自己的某種特長為突破口，定向發展，逐步形成自己的教學特色，使教學進入個性化階段。在成敗中反思，寫教后記、反思日記。在對比中反思，通過觀課評課、感悟自己教學，把教學過程中給人以啟迪的地方寫下來。這時，教師的教學從內容理解到教學方式、方法，都有自己獨特的東西，對自己和別人的教學，也有所創新和突破，逐漸實現“破格”。“破格”意味著教師自己的教學風格既來自他人而又異于他人，同時也意味著“青出于藍而勝于藍”，是對他人教學風格的一種超越。這一階段突出表現在教師改革與綜合運用教學方法、探索和研究課堂教學的最優化方法及追求課堂教學的最優化教學效果，力求使每一個學生得到最好的發展；在課堂教學實踐中不斷地創新與開拓，使教學藝術發揮明顯的效應。

教師教學風格的形成，意味著教師教學藝術的相對成熟和教學能力的日臻完善，教學效果更為有效，是優秀教師執著追求的境界。教師的教學風格反映了不同教師的生活經歷、教學功底、能力水平、思維特征、個性特長、文化底蘊、思想素養等。教學風格不是刻意追求的，而是在教學實踐中，在對教學藝術的不斷追求中自然形成的。不同的教師在知識修養、個性特征與教學技巧上都存在差異，所以在教材處理、教法設計、語言運用、對知識的體會及表現手法、教學過程的思維和活動安排，都會各有特色，這要求教師具有清醒的自我意識，了解自己的個性傾向、能力系統、教學優勢等，有意識地在此基礎上構建自己獨特的教學風格。在《課堂觀察：走向專業的聽評課》一書中，余杭高中生物組的教師們給工作了六年的青年教師鄭超這樣的評價：“鄭超老師并不是一位激情洋溢的老師，性格比較沉穩，但對創設情境、利用模型、展示教學有一定的研究，若能長期研究下去，可能會形成富有理性和邏輯性教學風格，可朝這一方向繼續努力。”這個綜述給我們很大的啟示，課堂觀察可以基于被觀察者本人的實際情況，挖掘個人特色，逐步理清該教師自己的教學風格。對于年輕教師是一個非常好的機會，全組教師幫助他，觀察他的課堂，讓他不斷完善自己的課堂。扶他上馬，送他一程，這就成功一半了。

教師的教學藝術風格在教學過程的各個環節都具有獨特而穩定的表現，呈現出濃厚的個性色彩，散發出誘人的魅力。在教與學的規律指導下，能和諧恰當地把課堂教學藝術風格融入教學實踐之中，教學活動中處處閃爍著創造性的火花和濃厚的個性色彩。而教學個性是一種獨創，是教師的自我在教學中的一種彰顯。教學個性根源于教師對教學內容深層次的領悟，根源于教師的立場、觀點、方法以及他個人的情趣、氣質、性格，并不斷升華。

此外，教師之間的相互學習借鑒也是形成教學風格的一個必要因素。“他山之石，可以攻玉”，每個教師都應該積極借鑒他人的教學風格，虛心學習他人有益的教學經驗，結合自己的教學實際大膽改革，勇于創新，最終形成具有自己鮮明特色的教學風格。

上海市晉元高級中學特級教師李惠軍老師是上海市普陀區“李惠軍歷史工作室”領銜人，擔任全國歷史教育專業委員會學術委員，兼任華東師范大學課程系歷史教育專業碩士指導教師和華東師范大學歷史系免費師范生指導教師，《中學歷史教學參考》雜志特約研究員，目前上海乃至國內中學歷史教育界頗具影響力的中生代領軍人物。他的教學風格的形成過程就很具有代表性：

剛開始執教時，李老師的課堂教學主要是關注教材，根據教學大綱的要求來分析教材，理清教材的思路，并正確區分教材的重點和難點。通過熟悉地掌握教材的邏輯結構來設計教案和教學流程。在教學方法上自然以講授為主，運用生動的語言講述豐富多彩的歷史內容來吸引學生。這一層次可謂基本到位。但隨著“以學生發展為本”理念的日漸深入人心，李老師從原來的“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，尤其注意課堂中和學生的交往互動。在日常教學中，在教學過程中采用討論、專題探究等靈活多樣的教學形式，積極創造適合學生的問題情境，營造和諧寬松的課堂氣氛。這一層次可謂基本到形。在一次次“靈感”的沖擊和一次次的“頓悟”后，李老師進而提出“一課一靈魂”的教學理念，主張課堂教學要突出真正的歷史“靈魂”。提倡學生真正的“神動”而非缺失靈魂的“聲動”“形動”“群動”，并提出了“多元互動”的四個關鍵節點：情境要別開生面、疑竇叢生；問題要引人入勝、沉緘深邃；誘導要啟而有法、開而弗達；過程要隨機調控、形散神聚。正如他所描述的：“道可道，非常道。教學之道本身就是在‘有道’與‘無道’，‘此道’與‘彼道’之間往復穿行、漸行漸悟的無際思量過程”。可見，“一課一靈魂”的提出，是對前人“一課一中心”的又一次發展和提升。這一層次可謂到神韻。李老師的教學藝術發展，猶如莊子筆下的“庖丁解牛”，經歷“族庖、良庖、道庖”，由技進乎道的三重境界。

一位教育專家這樣說過：“我們希望嚴謹的教師創造出嚴謹的課堂，豪放的教師創造出豪放的課堂，智慧的教師創造出智慧的課堂，靈秀的教師創造出靈秀的課堂，幽默的教師創造出幽默的課堂。我們呼喚豐富多彩各具個性的新課堂!”確實，沒有教師的獨特風格，就沒有課堂教學的個性化與藝術性。只有個性化的教師，才能設計出個性化的課堂，才能把各門課上得“博大精深”，上得“激情燃燒”，上得“風流蘊藉”……也正是因為教師“另辟蹊徑”“別出心裁”“標新立異”的個性化教學，才讓教育改革有了“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的燦爛前景。

參考文獻

姚丹旭.“我思、我行，故我在”李惠軍老師專業發展歷程探微.華東師范大學2008屆研究生碩士學位論文.

（責任編輯 龐丹丹）