老師,請正視學生的回答

對于上公開課，許多老師都希望學生的回答是順著自己的教學設計一步一步地往下走的，因為只有這樣，才覺得整個教學過程非常流暢。一旦遇到學生的“另類回答”，教師總是想方設法兜圈子，把學生引到自己的教學設計中來，不能很好地正視學生的回答，教學效果往往是事倍功半。

現象：我行我素，教師牽著學生的鼻子走。

近日，有幸聆聽了名師的一節蘇教版教材六年級上冊《解決問題的策略》的數學課。

教學中：教師先出示例1的改編題（缺條件）：小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒滿。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

學生讀題后，師：①讀了題后，你知道了哪些信息？

②問題是什么？

③該怎樣解決？

生（思考一會）：“小杯和大杯的容量各是360毫升?！?/p>

師（急忙）：“你們同意他的說法嗎？”

生（集體）：“不同意。”

師：“應該怎樣想？”

生：“不知道大杯和小杯的關系。不好算?！?/p>

師（迫不及待）：“對的，缺少關系，老師來補一個。”

這時老師完整地出示例1：小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒滿。小杯的容量是大杯的，小杯和大杯的容量各是多少毫升？

接下來同學們根據老師的提示在下面獨立解題。

上例中，教師打斷了學生的想法，學生他有自己的想法，他首先想到把720毫升果汁平均分給大杯和小杯，認為這樣才顯得比較公平，回答：小杯和大杯的容量各是360毫升。其實，在學生的回答中已經包含著大、小杯容量之間的一種關系。一個大杯的容量：360毫升，這時小杯有6個，一小杯的容量應是：360÷6=60（毫升）。得出：小杯的容量是大杯的。雖然學生的回答并不是老師想要的結果，跟老師的教學預設有些出入，但在教學中，針對學生的回答，教師可問：“你是怎樣想的？”當學生回答出自己的想法后，再針對學生的回答不失時機地進行循循善誘，相信經過師生的對話，思維的碰撞，最終學生也能理解：這里還必須知道大、小杯容量之間的關系。

公開課中，學生正確的回答是老師的最愛，但是經過老師千呼萬喚始出來的回答，費時費力，扼殺了學生敢于說話的天性。《數學課程標準》指出:“我們的教學要面向全體學生，使不同的學生學到不同的數學，不同的學生在數學學習中能得到不同的發展?！?/p>

對策一：放慢節奏、因勢利導

當教師的教學預設與課堂中學生的動態生成發生沖突時，首先，教師要尊重學生的回答，不要只顧著自己的教學設想，教學中一味地牽著學生的鼻子走，如果學生的回答出乎教師的意料，這時，教師可放慢自己的教學節奏，順著學生的思維走，因勢利導，激發出學生學習的內驅力，也許會得到意想不到的精彩。

教學片段：

師：慶祝活動時，學校有時要用綢帶來做綢花，究竟怎樣做的呢?我們一起去看一看。

請同學們看題，出示例1：做一朵花用米，3朵花一共要用幾分之幾米？

師：怎么列式？

生： ×3或3×。

師(愣了一下)：用以前的方法怎樣列式？

生：++。

師：為什么可以用乘法來計算？

生：要求3朵花一共要用幾分之幾米，也就是要求3個是多少，所以可用乘法計算。

師：像這樣求幾個相同加數的和，用乘法計算比較簡便。

師：請同學們根據你列出的算式分別計算出結果。

首先來看加法算式：因為學生已經學過同分母分數的加法，所以直接讓學生說出計算過程。

學生口答，教師作相應的板書：++==（米）。

接下來請所有學生一起來研究乘法（今天所要學的內容）的計算。

師：×3怎么計算？你是怎樣來思考的？可以寫一寫記錄下自己的思考過程。也可以通過畫一畫把你思考的過程表現出來，請同學們看練習紙上的第1題，在老師提供的圖上涂色。

（1）學生獨立完成。

（2）把你想的過程在小組中交流一下。

（3）全班交流。

生：×3==（米）。

追問：為什么可以直接用分子乘整數3，而分母不變？你能否根據已經學過的知識來推導出計算過程。

根據學生的回答教師完整板書：

×3===（米）。

師（指著板書）：3×可以寫成3個相加的和……分母不變，分子相加，3個3相加就是3×3，所以積的分子9實際是由分子3直接乘整數3得來的。

師：現在你理解了嗎？請同學們自己看著黑板說一說思考的過程。

追問：由乘法算式你是怎樣想到加法的？

生：×3表示3個相加，所以×3=++。

師指出：在計算時，借助加法來想的過程我們可以不寫出來。（畫上虛線框）

只要寫成：

×3==。

師：看來，數學上借助已經學過的知識學習新知識是一種很好的方法。

上例中，教師針對學生不同的回答作出相應的應對措施，雖然學生在回答問題時偏離了老師的教學預設，當教師問怎樣列式后，原以為學生會先根據已有經驗列出加法算式，誰知學生首先想到了乘法算式。這時教師并沒有強拉著學生按照自己的教學設想來回答，而是先承認學生的想法是正確的，接著因勢利導，問用以前的方法可以怎樣列式？學生自然而然地想到了加法算式。教師的這一做法，注重了新舊知識的聯系，同時也為下面的教學作了很好的鋪墊。教學中，教師放慢了教學節奏，引導學生自主探索出新知識，尊重了學生的想法，體現出學生是學習的主人，師生在教學互動中，關系和諧，思維上達成共識，學生在求知的過程中，做到了知其然并知其所以然，教學效果達到了事半功倍。

對策二：設置沖突，完善認知

學生是學習的主人，教學中教師要盡可能地創設有利于學生學習的氛圍，讓學生在課堂上自主探索學習新知，學生能想到的盡可能地讓學生去想，學生能說的盡可能地讓學生去說，學生能做到的盡可能地讓學生去做。

教學片段：

出示：做一朵花用米，做5朵花一共用幾分之幾米？

師：請同學們試試看。

學生獨立計算寫在自己的作業本上。

（1）請兩位同學上黑板示范。（一個約分了，一個沒有）

（2）重點交流：

生1:×5==。

生2:×5===。

師：你們看(指著生2的算式)，這位同學做得怎么樣？對了嗎？

生：他不僅做對了，而且還把計算結果約成了最簡分數。

師（表揚）：他真是一個細心的人，最后結果約成了最簡分數。

師：其實還有一種約分的方法。

師邊說邊進行板書：×5==。

師：這兩種約分的方法有什么不同？

引導發現前者是先乘再約分，后者是先約分再乘。

師：你覺得哪種更為簡便？

生1：第一種簡便。

生2：第二種簡便。

生3：兩種一樣簡便。

……

師這時沒有急著表態，而是放慢語速：那么到底哪種更為簡便，我們繼續來練習一題，看練習的第4題。

出示：×99。

學生計算，板演兩種不同的計算方法。

師：比較兩種方法，這時你有什么想說的？

師：這次你是先乘還是先約分呢？

生（經過討論一致認為）：先約分再乘后，算得的積直接是最簡分數，相乘起來也更為簡單。

從新課程理念來說，提倡算法多樣化，是為了讓每個學生得到不同的發展，從建構主義學習理論角度來說，讓學生在一定的情境中主動地基于各自的已有知識建構新知，最終每個學生都能得到差異性的發展，并在討論交流中達成共識。上例中，教師沒有直接告訴學生，計算時應先約分再相乘比較簡便，而是讓學生經歷了比較—練習—內化這樣一個完整的認知過程，學生能從比較中辨出真偽，能在練習中自主探索，能從體會中內化概括。這些都源于老師制造的矛盾沖突，當學生的認知與實際情況有了沖突時，教師不要急著表明自己的看法，而是讓學生在情境中自主探索，自己去發現，這樣學生的感受是真切的，真正體會出學習數學知識的真諦，感受到學習的快樂。

總之，教學中，教師的“正視回答”不僅能使學生準確地掌握數學知識，更是對學生數學學習的一種尊重和肯定。#9834;