問渠那得清如許 為有源頭活水來

“問渠那得清如許?為有源頭活水來！”池塘的水之所以如此清澈，是因為有源頭活水不斷地涌來。閱讀教學之所以充滿生機，是因為有問題不斷地生成，問題是閱讀教學之“渠”的“源頭活水”。在閱讀教學中，以問題引領學生進行小組合作閱讀，把閱讀文本變成學生自己的事情，讓學生自主閱讀，自覺閱讀。

蘇霍姆林斯基曾說過：“學生頭腦中產生的疑問越多，他對課堂上和學習新教材過程中所講的知識的興趣就越高。在課堂上講解新教材以前就讓學生積累問題——這倒是教學論上很值得研究的一個課題。”因此，在閱讀教學的課堂中，問題應來源于學生，而且必須來源于學生。初讀文本時，學生作為閱讀主體與文本之間進行對話，文本向學生傳達一定的信息，而學生也對文本進行批判性解讀。在這一階段，教師應有意識地引領學生對文本進行質疑，進行問題的積累。

對于學生積累的問題，應根據問題的難度，采用小組合作閱讀的形式，分層組織閱讀教學。具體操作起來應該分以下三個層面。

下面，我就以《詹天佑》一課的教學為例，談談我的一些想法和做法。

一、一枝獨秀不是春，姹紫嫣紅春滿園——我知道如何回答的問題

“一枝獨秀不是春，姹紫嫣紅春滿園。”閱讀教學的課堂應該向所有學生開放，使每個學生都得到發展。小組合作閱讀最大的優勢在于給學生更多的機會，更大的發展。

學生進行個體閱讀所積累的各種各樣的小問題，有許多是很淺顯的，關于文章信息的問題。如在《詹天佑》一文中，學生就提出了諸如“詹天佑是什么朝代的人？他是干什么的？帝國主義國家為什么要爭奪鐵路的修筑權？他們是怎樣說的，怎樣做的？”等容易解決的問題。

這種問題，因為其簡單易解決，應給所有的學生，特別是那些平時很少發言、學習有困難的學生回答問題的機會。在小組活動中，教師要提醒組員多給這類學生機會。因為“學生學習越感到困難，他在腦力勞動中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀。正像敏感度差的底片需要較長時間的曝光一樣，學習成績差的學生的頭腦也需要科學知識之光給予更鮮明、更長久的照耀。不要靠補課，也不要靠沒完沒了的‘拉一把’，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀——正是這一點在‘學習困難的’學生的腦力勞動中起著決定性的作用”。（蘇霍姆林斯基）怎樣促使“學習困難的” 學生“閱讀、閱讀、再閱讀”？這一層次的小組合作閱讀就是極好的契機。解決問題的渴望促使他們反復閱讀文本，問題的達成讓他們在語文學習中獲得成就感，激發他們的閱讀興趣，又反作用于對文本的再次深入解讀。因為“對所讀的東西的領會取決于閱讀過程的情感。如果一個人渴望讀書，閱讀給他帶來歡樂，那么所讀的東西就會深印在他的意識里。精神高漲的狀態、研讀書籍時的喜悅——這些(用形象的話來說)是一個強大的杠桿，用它能夠把大塊的知識高舉起來”。（蘇霍姆林斯基）在成功激勵下的積極的閱讀狀態會使這類學生的閱讀能力得到質的飛躍。

這種“有心栽花盼花開”的做法使閱讀教學的課堂中每位學生都得到了發展，姹紫嫣紅，春色滿園。這是對問題的初步篩檢。

二、不識廬山真面目，只緣身在此山中——我不確定該如何回答的問題

“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”由于人們所處的地位不同，看問題的出發點不同，對客觀事物的認識難免有一定的片面性。要認識事物的真相與全貌，必須超越狹小的范圍，擺脫主觀成見。個體閱讀趨于單一和片面，小組合作閱讀趨于全面和多元，給學生提供了全方位、多角度解讀文本的時間和空間。

不可否認，學生在自我嘗試閱讀階段也會提出一些有一定難度的問題，如“為什么稱詹天佑為杰出的愛國工程師？”“詹天佑是怎樣修筑京張鐵路的？”這種有一定難度的，統領全文的問題看似無法解決，但反復閱讀文本，在小組進行深層探究往往能得到一定程度的解決。

因為這種基于小組合作學習方式下的閱讀行為，使得學生對文本的解讀變得多元化，并且它是不斷生成的，形成一種原子裂變式的不規則放射狀過程，學生與學生之間，可以產生共鳴，可以有不同觀 點之間的交鋒，也可以在別人的觀點的基礎上引發出新的思考。在小組合作閱讀中，文本是閱讀的對象，其他學生的觀點和看法也同時成了“閱讀的對象”。這種對文本的多元化解讀，將“我不確定如何回答的問題” 變為“我知道如何回答的問題”。

再者，維果斯基的“最近發展區”是這樣論述的：“學生有兩個發展水平，第一個是現有的發展水平，表現為學生能獨立地、自如地完成教師提出的智力水平……第二個是潛在的發展水平，表現為兒童還不能獨立地完成任務，但在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿，能夠完成這些任務。”這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”能加速學生的發展，這也就是老師常說的“跳一跳，摘果子”。 “我不確定如何回答的問題”就介于學生會與不會之間，也就是介于學生“最近發展區”的問題，如果讓學生在小組的幫助下，問題完全可以得到解決，變“我不確定如何回答”為“我知道如何回答”。

關于“為什么稱詹天佑為杰出的愛國工程師”這個問題，小組經過合作閱讀，很快得出了答案。組長主講，其他學生補充，綜合起來是這樣回答的：“因為當時清朝政府腐敗無能，中國遭受許多帝國主義國家的侵略和欺侮。清朝政府剛提出修筑計劃，一些帝國主義國家就出來阻撓，他們都要爭奪這條鐵路的修筑權，想進一步控制我國北部。他們千方百計出來阻撓和要挾，認為中國要修鐵路‘最后還得求助于他們’，多么狂妄啊！甚至有一家外國報紙輕蔑地說： ‘能在南口以北修筑鐵路的中國工程師還沒有出世呢。’這是對中國的極端蔑視！中國真的沒有這樣的人才嗎？不！‘帝國主義者完全想錯了，中國那時候已經有了自己的工程師，詹天佑就是他們中間的一個。’消息一傳開，‘全國都轟動了’。詹天佑受命于危難之際，能否完成任務，關系到民族的尊嚴和榮辱。雖然頂著沉重的壓力，但是詹天佑毅然接受了任務。沒有強烈的愛國心，是絕對做不到的！”這種回答已非常完整，顯然，這一小組對文本的理解已比較深入，這是小組合作閱讀的成功，這正是“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。當然，這也是對問題的再次篩選。

三、山重水復疑無路，柳暗花明又一村——我不知道該如何回答的問題

“山重水復疑無路，柳暗花明又一村。”看似無路可走，經過一番周折、一番努力又有了新的出路，新的天地。學生在小組合作閱讀中仍然解決不了的問題，以及在閱讀課堂上生成的問題，往往就是學生閱讀的難點，同時也是思維含量比較高的問題，是教師最佳的閱讀教學切入點。對于這類問題應如何處理呢？

蘇霍姆林斯基有相當多的文章涉及閱讀，他是這樣說的：“書籍對少年來說，并不是真理的倉庫，而是內心體驗的源泉。”“誰不善于閱讀，他就不善于思維。”我的理解是：閱讀是學生自己的事情，學生要有自己獨特的閱讀體驗和感受。學生之所以產生問題，是因為書沒有讀透。怎么辦？再讀！《禮記·學記》中說：“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣。”意思就是說：“只引導而不強迫，使學習的人容易親近。教師嚴格而不壓抑，使學生能夠自由發揮，得以充分發展。只加以啟發而不必全部說出，使學生能夠自己思考（以免阻礙了學生獨立思考的能力）。使人親近又能自動思考，這才是善于曉諭了。”這句話點明了教師的作用，即啟發引導。

我的看法是：對于這些思維含量高的問題，教師更不應該包辦代替，而應該引導學生再次回到文本中去，“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中學會思考，解決問題，必要的話，可再次進行小組合作閱讀。

如在《詹天佑》一文的閱讀教學中，對于“詹天佑是怎樣修筑京張鐵路的”這個問題，學生的回答是：“課文從詹天佑勘測線路、開鑿隧道和設計‘人’字形線路三個方面來敘述詹天佑是怎樣主持修筑京張鐵路的。京張鐵路不滿四年就全線竣工了，比原來的計劃提早了兩年。這件事給了藐視中國的帝國主義者一個有力的回擊。”對于如何勘測線路，文中有詳細的敘述，學生通過閱讀文本就會明白，開鑿隧道的方法通過引導學生作圖，學生也會很快有了比較清晰的認識。但對于“人”字形線路的設計，學生理解起來有一定難度，說老實話，對于教師，也需要反復研讀教材才能理解。對這一難點問題，我的處理方法是：

1.閱讀相關段落，嘗試著畫出示意圖。

2.以小組為單位，討論示意圖的畫法，并要說出理由，并嘗試修改自己的示意圖。

3.以小組為單位進行匯報。

4.教師出示“人”字形示意圖，讓學生對照講解，再次理解文本。

看似“山重水復疑無路”，在老師的引導下，以畫圖為手段，以反復探究文本進行語言文字的訓練目的，達到了“柳暗花明又一村”之境界。

綜上所述，“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思。”(朱熹語)以問題引領，進行小組合作閱讀即為讀書循序漸進之法，學生在一次又一次與文本的多元交流、對話中“熟讀而精思”，閱讀能力必能得到提高，閱讀教學的課堂必然生機盎然。#9834;