本是連理枝,應綻并蒂花

一、重組教材文本，練在拓展延伸處

教材是學科專家集體智慧的結晶，它是遵照一定的序列編排而成的，有自己內在的知識體系，雖然單元內每一篇課文各具風格，但它有較為系統的學科邏輯結構序列。教師在教學中應從教材的編排意圖出發，整體把握，并落實好每個單元的教學目標，倡導以單元整組教學法進行教學。通過對一組課文所有目標的整合和內容的重組，來整體把握教材，使得課文閱讀、口語交際和習作訓練全面推進。

以五年級下冊第四單元為例。本單元以“可歌可泣的感人故事”為主題，安排了四篇課文，有兩篇篇幅較長，如果各自為戰，四篇文章在六七課時內要完成很困難。因此，在教學時，我先讓學生在明白了本組課文的閱讀目標后，閱讀整組課文，了解文章大意；在理解了課文和突破了重難點后，針對每一篇文章的不同表達方式作為指導的重點。《再見了，親人》是抒情散文，文章的構思別致，前三段的結構大體相似，都是以飽含深情的祈使句開頭，中間插入追憶的往事，結尾處以具有充分肯定語意的反問句結尾，這種表達方法在小學教材中僅此一篇；《金色的魚鉤》重在引導學生體會采用語言、外貌、動作、心理等方法寫活人物；《橋》一文中，簡練生動的語言、環境的渲染、具有震撼力的結尾是學習的重點；《夢想的力量》一文詳略得當，可以作為重點欣賞。教材整合以后，既避免了教學中的重復現象，節省了閱讀教學時間，又有效地解決了文本“寫了什么”的問題，解決了“怎樣寫”的問題，

二、巧用文本技能，練在語言訓練點

季老先生曾經說過，好文章離不開模仿和借鑒。特別對于剛接觸作文的孩子來說，模仿和借鑒，更能讓他們摸到作文的門道，積累寫作的素材。語文教材中的選文，大多是經典之作，它們或句式精美，形象生動；或結構典范，飛揚靈動。課文中也滲透了不少語言表達的規律，巧妙地利用這些精彩之處的表達方法，指導學生積累和模仿課文的寫法，遷移到自己的練筆中，不但能引導學生掌握寫作的方法，激發學生寫作的興趣，而且為作文積累了源頭活水。

如在教《秋天的雨》第二自然段時，先出示文本“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”。“它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。”讓學生朗讀后比較兩段話的異同。學生通過比較發現，兩段話的寫法一樣。再要求學生也用這樣的句式來寫一寫。

“它把紅色給了高粱，紅紅的高粱像一把把火炬，燒啊燒啊，燒來了秋天的艷麗。”“它把白色給了棉花，雪白的棉花像一朵朵云彩，飄啊飄啊，飄來了秋天的清涼。”……

就這樣，一串串如珠般的語言，讓孩子在富有個性和積極思維的學習活動中理解了文本，展開想象，積累了語言，培養了學生對語言文字的感悟能力。

三、捕捉文本動情點，練在情感共鳴點

語文是深情的，它包含著作者深厚的感情。現行的語文教材中有很多人文性很強的文章，它通過充滿真情實感的故事，傳達著動人的情感。課堂上，教師引領學生走進文本，沉潛到語言文字的深處，品味和咀嚼語言的豐富內涵，讓學生與文本情感達到共鳴，從而挖掘出學生真實的內心體驗，使學生受到真正的心靈震撼，此時學生進入胸中有情不得不表，有感不得不發的境界，此時安排一個練筆，讓學生的情感流淌在文字中，學生的激情化為文字，學生就能妙筆生花。

這樣讓學生在抒發感情的過程中獲得精神與語言的同構。孩子們用語言表達自己的感情，與文本融為一體。學生不再覺得是在練習寫作，而是在傾訴自己的閱讀體驗，學生自然會寫出真情流露的文章。

四、遷移文本結構，練在理解深入處

葉圣陶先生說：“閱讀課的一個主要任務是讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確熟練地運用語言這個工具。” 而許多老師卻喧賓奪主，一堂課中熱熱鬧鬧地搞了許多活動，卻沒有落實語言文字的訓練。當然，語文課堂上追求閱讀與寫作和諧共生，并不是說兩者要講求“等同”，也不是說要做到課課必練，甚至純粹為寫而寫，不管是否符合文本，也不管學生喜不喜歡。這種過分強調語言習得的閱讀也是一種狹隘的學術主義。但小學教材中不少文章，也確實有不少結構嚴謹或表現手法新穎的文章。

五年級下冊第三組課文中，安排了劇本和相聲這兩種學生喜聞樂見的體裁。在學完了《半截蠟燭》，通過與別的文體進行比較，感受了劇本這種文體獨特表達方式后，我試著讓學生選取《晏子使楚》的一個場景進行劇本改寫。對新事物的嘗試，讓學生興趣盎然，于是，一個個像模像樣的劇本誕生了。我還組織學生演一演，來進一步體驗劇本這種特殊的文體，并要求學生嘗試選擇故事性強的課文進行劇本改寫的練習。

除此以外，文本的空白點、思維的爭議點、主題的升華點和文本的閃光點等都是很好的讀寫結合點。實踐證明，只要教師以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘教材中的落筆點，適時地開展練筆活動，提高學生的寫作水平，指導習得，架起讀寫結合的橋梁，不但能使文本閱讀煥發其迷人的光彩，也能彰顯以讀促寫的獨特魅力，這何嘗不是讓語文教學返璞歸真呢？