在深度閱讀中潤澤生命的個性

英國著名教育改革家赫·斯賓塞曾說：“教育的目的是培養人的個性。”《普通高中語文課程標準（實驗）》“課程性質”一節明確指出“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎”。之后，圍繞“有個性的發展”這一理念，“個性”一詞又先后出現了16次，足見學生個性培養的重要性。

不可否認，語文教學尤其是以文學作品為載體的閱讀教學，對培養學生形成健康的個性和健全的人格，提升其人格品位和人文素養有著其他載體所不能替代的作用。日本著名作家夏目漱石說：“藝術始于自我表現，也終于自我表現。”也就是說，文學作品是以作家的個性素質作為出發點創作出來的，文學作品的最終目的是造就具有個性的人。所以，讓學生在閱讀中認識自己，健全自己的個性遠比單純的理解文學作品更有意義。要達到這樣的目標，絕不能停留于單純的理解文學作品的淺閱讀，必須引導學生進行深度閱讀。

所謂“深度閱讀”，是相對“淺閱讀”而言的，是以提升學識修養、理論思維和工作能力為目的的深層次閱讀形式。需要讀者與作者進行心與心的交流，雖然深度閱讀費時費事，但深度閱讀不僅能提高讀者的文學素養，還能陶冶讀者的個性和情操。其更重要的是，在閱讀教學中，一定要尊重學生的個性，我們說“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，因此，一定要解放學生的思想，不要在閱讀中闡發看法時往教學參考書中的標準答案上套，有意無意地引導他們往教參上的答案靠，認為看法與他們一致就是對的，跟他們的不一致就是錯的，這就嚴重束縛了學生自由的個性化閱讀。試想，如果我們都用這種趨同教育法來教育學生，怎么能培養學生的個性，又怎么會有學生個性化的閱讀？我們一定要保護和珍視學生合理的個性化解讀。而“淺閱讀”則是一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。

在教學實踐中，我們的閱讀教學大多僅是一種單純的理解文學作品的淺閱讀：用不到3分鐘的時間介紹作者的生平及時代背景，誦讀一兩遍文本，糾正錯誤讀音，品味精彩字句，分析藝術手法，歸納文章的思想感情，合作探究一到兩個疑難問題。這樣的閱讀教學無論持續多久，學生從中得到的關于思想和個性的熏陶都十分有限！最直接的證明就是，高中三年如此的閱讀教學后，學生作文依然滿紙都是沒有獨立思想和個性的空話、套話、假話！文如其人，如果煞費苦心寫出來的文章都沒有獨立的思想和鮮明的個性，那么這個學生往往只是一個沒有思想個性或思想個性萎縮的生命。

那么，教學實踐中，如何超越淺閱讀，引領學生進行深度閱讀，進而讓學生在深度閱讀中潤澤自己生命的個性呢？

一、做好“知人論世”的深度閱讀

孟子曾說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”清代章學誠在《文史通義·文德》中也說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也。”“課標”中也明確指出“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”。這只是為我們深度理解作品奠定了基礎，更為重要的是，我們要在此基礎上尊重學生的個性化解讀，即每個學生在具體解讀文本的某一個問題時，由于融入了自己的心靈感悟，所以答案可能是不同的，我們要特別尊重學生的這種個性化探究。比如關于蘇軾，林語堂在《蘇東坡傳》中這樣說：“像蘇東坡這樣的人物，是世間不可無一難能有二的。”“蘇東坡像一陣清風一樣度過了一生，雖飽經憂患，卻始終不失其赤子之心。”在上《赤壁賦》時，筆者會提前兩周給學生推薦林語堂的《蘇東坡傳》、史鈞的《蘇東坡這個人》，讓學生選擇其中一本進行課外閱讀，并寫作一篇800字以上的讀后感。然后用一節課時間讓學生做讀書交流，為深度理解《赤壁賦》打下基礎。有了這個基礎，學習《赤壁賦》時，學生不僅不會費解蘇軾雜糅著儒道佛的思想個性，反而會對這種思想個性充滿同情和敬仰。但即便如此，學生對具體問題的理解仍然會因人而異，如問及這篇文章在主客問答中，我們可以感受到作者怎樣的心靈律動？有的學生會說，作者在對大自然變與不變的探討中，引起了對人生變與不變的哲理思考，表現了作者樂觀曠達的胸襟；而有的學生卻回答，這是作者貶官荒僻的黃州時寫的經典作品，生活的極大落差使作者的內心就像客人吹奏的洞簫那樣凄涼，所以，客人有關人生短暫的虛無主義思想其實就是作者心里最真實的聲音，至于蘇軾的回答確實也表現了客觀曠達的一面，但實際上也只是作者無奈的自我安慰或精神突圍罷了。教學實踐中，碰到這種有著超然的獨立人格且才華橫溢的作家，都值得引導學生對其進行“知人論世”的深度閱讀。惟其如此，才是遵循“藝術始于自我表現，也終于自我表現”規律的個性化閱讀，才不會讓“專家”的見解束縛了學生的思想和個性。

二、做好文本中有缺陷的個性形象的深度閱讀

“課標”要求語文教學要“有助于形成學生良好的個性和健全的人格”，而文學作品既可以張揚學生健康的個性，也可以修正他們個性的瑕疵，以切實達到培養學生健康個性之目的。所以，教學實踐中，不僅要對作品藝術形式進行有效賞析，更要對作品中有助于形成學生良好個性和健全人格的人文主義思想進行深度挖掘。特別是碰到《雷雨》、《哈姆萊特》、《項鏈》、《鴻門宴》、《項羽之死》、《阿Q正傳》等這類有缺陷個性形象的作品時，就要珍惜這些資源。深度理解這些形象的價值在于：一方面能讓學生充分認識人性的復雜，另一方面可以讓學生在對這些有人格缺陷的形象的解讀中不斷修正自己個性的瑕疵。在這個過程當中筆者會恪守“教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”的原則，以旁觀者的姿態走到學生中間“鼓勵學生批判質疑，發表不同意見”，重點引導學生分析、討論、思考這些人物的人格缺陷，比如周樸園為了自己的利益而淹死幾百個工人的極端自私冷酷，哈姆萊特的過于理想化，瑪蒂爾德的過度愛慕虛榮，項羽的殘暴和剛愎自用，阿Q的自欺欺人等等，這些缺陷人格導致的可怕后果會給學生以深刻啟示，對學生形成良好的個性和健全的人格有特別重要的作用。自古英雄出少年，高中正是學生個性形成的重要時期，個性的形成就是在滌瑕蕩垢中逐漸走向完美的。所以，深度解讀這些形象中深厚的人文思想，能夠潤澤出學生良好的個性和健全的人格。

三、做好專題性的深度閱讀

“課標”要求“高中語文的教學，要在保證全體學生達到共同的基本目標的前提下，充分關注學生在語文學習中面臨的選擇，努力滿足其學習的要求，支持其特長和個性的發展。”在教學實踐中，為“支持學生特長和個性的發展”，筆者還會引領學生進行專題性的深度閱讀。因為每個學生的成長經歷、情感體驗、興趣愛好是各不相同的，就如同樣面對秋天，杜甫說：“萬里悲秋常作客”，而劉禹錫卻說“我言秋日勝春朝”。因此閱讀教學中應當尊重、鼓勵學生的個性化閱讀需求，學生只有在閱讀那些能引起自己心靈共鳴的作家作品時才能強化自己特長和個性的發展，也才能慢慢成為一個勇于也善于表達自己思想個性的生命個體。比如，在學習小說《封鎖》后，會有學生十分喜歡張愛玲那種冷靜、蒼涼、犀利的語言風格，如果這些作品確實觸動某些學生的靈魂，筆者就會借機鼓勵熱愛她作品風格的學生去閱讀張愛玲更多的經典作品，并鼓勵他們大膽地把這種語言風格運用于自己的作品中。在學習選修課《中國古代詩歌散文欣賞》時，學生喜歡的詩人各有不同，每當開始這門選修課時，除共同學習課本中的篇章外，筆者會讓學生選擇一個自己喜歡的詩人，課外選讀這個詩人的其他作品，以“一天一詩”、“一詩一得”為格式，制作成專題閱讀筆記，每周最后一節課做讀書報告，交流閱讀心得。而每一次讀書報告會，學生的個性都會在這種專題性的深度閱讀中得到令人欣慰的發展。比如有的學生特別喜歡陶淵明，做讀書報告時也會像詩人一樣十分向往鄉村的風土人情，流露出一副田園詩人般的超然恬淡表情；男生大多喜歡李白、蘇東坡，談及他們的作品時，學生那種“指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯”的個性也會表露無遺。而課程結束時，筆者會再用最后一節課開展一次詩歌朗誦會，此時，每個生命都煥發著個性的光芒，因為他們的眉眼之間閃爍著的或歡愉、或憂傷、或激昂、或沉郁的表情便是最好的證明。

當下，快餐文化導致的快閱讀、淺閱讀十分盛行，而處于個性塑造關鍵時期的學生卻不能以此為全部精神的食糧，他們需要在慢節奏的深度閱讀中潤澤出生命的個性來。

（楊玉枝廣東省湛江市第二中學524022）