閱讀教學中展現教材情感因素策略研究

語文課程蘊含了大量的情感因素，在教學中展現這些情感因素，能使學生更好地理解課文。教師可通過抓住課文中的動情之處、指導學生有感情朗讀、引導學生加深對課文的認識等幾種方法來展現教材的情感因素。

一、展現教材情感因素策略的提出

語文課程蘊藏著豐富的情感因素，幾乎涵蓋了人類情感的所有表現形式，例如，《大堰河——我的保姆》表現了親情，《雨巷》表現了愛情，《金岳霖先生》表現了師生之情，《記念劉和珍君》表現了悲憤之情，《歸田園居》表現了恬適之情，《奧斯維辛沒有什么新聞》表現了正義之情等等。

但是，語文課程的教學長期受理科類課程的影響，把這些課程的重視知識傳授、強調理性分析推理等教育思想照搬過來，致使我們常常把一篇文質兼美的課文肢解得支離破碎、慘不忍睹，然后把那些解剖出來的知識興致勃勃地“喂”給學生。“語文課的理科設計與管理（包括講授與考試）恰恰抹殺了它最本質的情感體驗與審美愉悅的‘育人’功能。”[1]在這種教學模式中，學生見到的只是一個個冰冷的知識點，談何去體會作品中蘊含的豐富情感呢？特級教師竇桂梅曾打過這樣一個有趣的比喻：我們在分析林黛玉的美時，用手術刀把她解剖開，掏出她的肺，指著說，為什么林黛玉臉若桃花，因為她得了肺病，里面有個大窟窿；再看她的胃，消化不良，難怪她身體苗條。這樣一分析，再漂亮的人也非給分析得面目可憎不可。

“語文學習，本質上就是形成人的獨立的精神本位，就是在潛移默化中樹立人的自我的精神與人格，就是陶冶人的情感和情操，最終達到整體人格的和諧健康發展。”[2]既然語文教材蘊含如此豐富的情感因素，我們在教授過程中，就不應僅僅是提高聽說讀寫能力，還應通過以情動人的方法，讓學生更真切地與作者做心靈的溝通，從而更深刻地感受課文的內容。故而，新課標提出三個維度的目標，其中就包括了“情感態度與價值觀”的目標。正因如此，在閱讀教學中充分展現教材的情感因素就顯得十分必要。

所謂展現教材情感因素策略，就是要使學生不是通過理性分析，而是通過整體感知的手段感受課文中的情，從而更好地理解課文、體驗課文，從而潛移默化地得到情感的熏陶，逐漸形成健康的人格。

二、展現教材情感因素策略的理論依據

（一）語文教育學理論依據

《新課標》中開宗明義地指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[3]由此可見，工具性與人文性是語文教學的根本屬性。什么叫“人文性”呢？從字面上看，“人文”就是人類文化，指人類社會的各種文化現象。所謂“人文性”是指在語文課程中蘊含了大量的人類文化，包括人類社會的普世價值、精神信念、道德品質，以及各民族獨特的文化；同時，“人文性”還應體現人本主義，也就是以人為本的理念。對學生進行人文性教育，是一種社會價值內化的過程，要讓學生對其真心實意地認同，并表里如一地實踐，這是一項艱辛而持久的工作。正因如此，語文教育不能板著面孔說教，必須運用情感教育的方法，通過教材中一個個具體生動的人物形象、深刻細膩的情節熏陶感染學生，使之潛移默化地建立起正確的價值觀念。

（二）心理學理論依據

從心理學的角度看，情感具有感染功能。所謂感染功能是指“一個人的情感具有對他人情感施予影響的效能，也即一個人的情感一旦表現出來為他人所感受，就能引發他人相似的情感體驗。”[4]這一現象也被稱為“移情”。例如，一個人本來心情不好，但當他走進一個歡樂的人群中，也會被其中的歡樂氣氛所感染，變得心情舒暢。在教學中，我們同樣可以運用這一情感功能。教師可以通過自己對課文的理解，用自己的方式展現教材的情感因素，用自身的情感感染學生，使學生在學習的過程中更易于感受課文中的情感。

（三）情感心理學理論依據

常言道：“知之深，愛之切。”根據情感心理學的理論，“在情感和情操形成的心理機制中，認知占有重要和突出的地位。”[5]特別是把情感上升為情操的過程中，認知起到至關重要的作用。因為情操是一種最深厚、最堅定的高級社會情感，當人們對事物有了深入的認識后，才有可能不斷堅定自己的情感，從而逐步形成情操。于漪老師曾說：“唯其知之深，心靈上才會鐫刻上永不磨滅的印痕，久而久之，收到豁然貫通的效果。”[6]有這樣一個實驗，某地一個小學的調查發現，超過一半的學生缺少對父母的愛，為了培養學生的這種情感，學校組織學生進行了一系列的教育活動，包括：訪父母、夸父母、訪（外）祖父母、夸（外）祖父母。經過活動，學生在不同程度上加深了對父母的認知，從情感上更愛父母。[7]由此可見，加深對事物的認知，有助于培養學生的情感與情操。

三、展現教材情感因素策略的具體做法

（一）抓住課文中的動情之處

語文教材中蘊含著許多情感，這些情感就隱藏在許多的動情點之中。學生由于生活閱歷、情感態度等方面都較為有限，不一定能夠發現并充分體驗到其中蘊含的情感。這時，教師的主導性就應體現出來，一旦發現課文中這些動情點，就要盡力把它們展現在學生面前。于漪老師說：“感人心者，莫先乎情。教師把課文中深邃的思想，精辟的見解，高尚的情操，精彩的語言，帶著感情教，帶領學生閱讀、思考、咀嚼、體會，學生心田就得到滋潤。”[8]

比如說，學生在學習《荷花淀》這篇文章時，普遍覺得荷花淀寫得很美，但對于本課中涉及到的夫妻之情，特別是當水生嫂聽到水生要去參軍，手指一不留神被劃破了的細節，學生不一定能體會得透。當然這不是學生的錯，但作為教師，應該幫助他們理解體驗，這也有助于他們樹立正確的愛情觀。教師在分析水生嫂時，可先放《九九艷陽天》這首歌讓學生們聽，并請學生針對歌曲發表看法。然后指出，這首歌寫了夫妻分別，表達了歡快喜悅的情感。緊接著可提問：“這樣表現合不合理？”再引導學生看《荷花淀》，水生嫂在聽聞丈夫要參軍打仗時的表現怎么樣。兩個例子一對比，學生會發現，《荷花淀》所描寫的人物更加符合人性，其形象更為豐滿。在這個基礎上再分析水生嫂劃破手指的情節，學生就有了深一層的體驗，理解到人物內心中復雜而矛盾的感情。

（二）教師范讀、指導學生朗讀

蘇霍姆林斯基說：“朗讀賞聽文藝作品，是一種特殊的創造過程：學生在朗讀文藝作品時，使語言充滿發自內心的熱烈情感，他或者贊賞美好事情、高尚情感、崇高道德，或者滿懷憤慨和憎恨。”[9]可見，教師的范讀與學生的朗讀在情感教育中占有不可或缺的地位。一方面，由于教師對課文的理解較為深刻，朗讀水平高于大部分學生，根據心理學的“移情”理論，“教師的表情、語調、身體姿態本身就是一種攜帶文化信息的訊號，具有傳遞功能、感染功能，使兒童產生相應的情緒活動，對教師所傳遞的教學內容容易接受。”[10]通過飽含感情的示范朗讀感染學生，能使他們較容易體驗課文中的情感。另一方面，學生的朗讀有著不可替代的作用，朗讀其實是一種創造性的活動，需要個體動用心、耳、口、眼、腦等器官，揣摩詞語的內蘊，體會文本的情味，根據自己的理解調動感情來“演繹”。在學生不斷的朗讀中，學生的理解和情感體驗會逐漸加深。故而，葉圣陶說：“美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的的收獲。”[11]特級教師魏書生就有這樣的做法：“我給學生上課，對那些重點句子，也引導大家同不用的感情色彩去讀。讀過之后，大家鑒別，哪種讀法最合適。”[12]通過這樣的教法，使學生更好地體悟其中的情感。

例如《故都的秋》。這是一篇很美的寫景抒情散文，但是由于南方的四季變化不太明顯，學生很難體會到“故都的秋”的妙景。而觀看錄像也未必是好辦法，一則局限了學生的想象，二則錄像也不能很好地重現文中之景，最有效的辦法還是朗讀。可先由教師范讀，請學生閉上眼睛靜聽，學生有感覺了，再請學生自由朗讀，請學生把感受最深的一段讀出來與全班同學分享，對感情把握得不太準確的學生現場加以指導，在此基礎上加以適當地點撥講解。通過課堂上大量的朗讀，學生普遍能感受到故都秋天的美，達到展現情感因素策略的教學目的。

另外，本策略也適用于古詩詞的教學。中國古代的語文教學就十分重視誦讀吟詠，強調“書讀百遍，其義自見”。蕭滌非先生在注釋杜甫的《秋興八首》時也指出：“律詩本是一種具有音樂性的詩體，詩人完成一首律詩，往往不是用筆寫出來而是用口吟出來的。因此，對于一首律詩特別是像《秋興八首》這樣的七律的鑒賞，更需要下一點吟詠的功夫。”[13]劉國正先生在回憶他的語文老師時也說：“先生很喜歡吟詠，吟到得意處，音節鏗鏘，聲震瓦屋。我也跟著吟詠，跟著鏗鏘，許多詩篇的妙，是在跟著吟詠中體會到的。”[14]只有讓學生朗讀，甚至是模仿古人的樣子吟詠古詩，其中的意境才更容易理解，才體會得更深。

（三）引導學生加深認識

要培養學生深刻的情感與堅定的情操，首先要加深其認識。教師在教學過程中應該利用教材中蘊含的情感，并溶入一些與之相關的知識，使知與情在學生的心靈中交融、發酵，結晶出深刻的情感與堅定的情操。

如《道士塔》。這篇文章飽含了感情，但如果僅僅限于對作者優美的文筆而感動，這種情感將是短暫而淺薄的。只有加深學生對當時情況的認識，才有可能使這種情感逐漸轉化為對苦難祖國的熱愛之情。上課時，教師可先引用一系列的數據：“全球47個國家的218個博物館中，中國文物達到163萬件，而這個數目充其量只是世界所有私人收藏中國文物數量的十分之一，這些中國文物絕大部分是以戰爭、劫掠、欺詐、盜掘和走私等不正當途徑流散出去的。”當學生對我國文物流失現狀有了一定感性認識之后，再出示一組數據：“海外回流文物目前已占國內拍賣行拍品總量的50%以上，回流文物成交額超過拍品成交總額的60%。截止到2005年1月，共計拍賣回流文物近4萬件。”并特別指出，祖國日益強大，許多流失的文物又回來了。通過引導學生加深理解與本課有關的歷史知識，就能使學生的愛國情感深化為愛國情操，加強了他們的民族自信心與自豪感。

注釋：

[1]胡明.中國語文教育的兩個誤區[A].江明.問題與對策——也談中國語文教育[C].北京：教育科學出版社，2000.

[2]陳建偉.中學語文課程與教學論[M].廣州：暨南大學出版社，2003.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.

[4]盧家楣.以情優教[M].上海：上海人民出版社，2002.

[5]盧家楣.情感教學心理學[M].上海：上海教育出版社，2000.

[6]于漪.我和語文教學[M].北京：人民教育出版社，2003.

[7]吳惠娟.一年級小學生的情感教育[J].中學教育，1986，（09）.

[8]于漪.于漪語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1996.

[9]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].北京：教育科學出版社，1983.

[10]朱小蔓.兒童情感發展與教育[M].南京：江蘇教育出版社，1998.

[11]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上）[M].北京：教育科學出版社，1980.

[12]魏書生.魏書生文選（第一卷）[M].桂林：漓江出版社，1998.

[13]蕭滌非.杜甫詩選注[M].北京：人民文學出版社，1979.

[14]劉國正.劉征文集[M].北京：人民教育出版社，2000.

（宋旭民廣東江門職業技術學院529000）