反思語文作業(yè)中存在的問題

為了動員學生認真完成作業(yè)，我每天批改作業(yè)時都要在全對且書寫認真的作業(yè)本上加一顆星，積滿10顆星的學生就可以到我這里換一張“喜報”。我想的是，這下每個學生應該都會認真做作業(yè)了吧。滿懷著對全班作業(yè)質量大大提高的美好愿望，一段時間之后，卻發(fā)現(xiàn)作業(yè)質量沒有多少提高，基本是維持原狀——寫得好的學生依然優(yōu)秀，作業(yè)本上的星星快要畫滿本面了；寫得不好的學生依然不好，本面上稀稀拉拉有幾顆星，有幾個學生甚至一顆星都沒有。

為什么會出現(xiàn)這樣的狀況呢？我對自己的做法進行反思，發(fā)現(xiàn)存在著幾個比較嚴重的問題。

一、評價的標準太過強調“公平”

在評價作業(yè)時，我的要求是一要全對，二要書寫工整。乍聽起來，這要求一點都不高，但對四年級的小學生來說，其實是挺難做到的。

先說全對，每天作業(yè)中全對的人數(shù)一般占總人數(shù)的50%左右，就意味著有一半學生是得不到星的。再說書寫工整，我對書寫的要求比較高，能達到要求的學生差不多也只占到50%左右。折算一下，每天得到星的學生的確不是太多了，偏偏經常得星的學生往往集中在為數(shù)不多的一小群中。為了體現(xiàn)嚴格要求，我對學生的作業(yè)一視同仁，絕不打馬虎眼，有一個標點符號錯了都不能得星的，學習困難的那些學生作業(yè)不出錯幾乎是不可能的，結果就造成了得星的嚴重不公平。

教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中講道：“評價是教師手里的一種教育工具，它應當激發(fā)兒童的學習愿望，幫助形成這種愿望，而不是對于不愿學習的一種懲罰?！?/p>

我給作業(yè)優(yōu)秀的學生加星，是對這些同學的鼓勵，但也是對作業(yè)完成不好的學生的變相批評，其實已經挫傷了他們的積極性和學習的興趣。有一個學生叫小淇，他的作業(yè)就屬于總得不到星的那種，不是有一點小錯誤，就是書寫有點馬虎，天天拿到作業(yè)時，他都會急切地看看自己得沒得到星，要是沒得到，就嘆一句：“悲劇呀！”有時，他的作業(yè)沒有錯，就會興沖沖地跑來找我，要求我給他加星，我會以他的書寫不夠好拒絕，這時，他就會喊：“不公平呀！”時間一長，小淇不怎么再來找我了，作業(yè)的書寫也更馬虎了。我對小淇的評價沒有激發(fā)他的學習愿望，卻變成了對他書寫馬虎的懲罰，沒有使他體會到成功的歡樂，所以他對自己的作業(yè)也不那么在乎了。加星的方法，反而成為小淇好好學習的障礙。

要使每一個學生每天都看到進步，就應該根據(jù)他們的情況，給予不同的要求和幫助，如果我對小淇不是采取冷漠地拒絕，而是熱情地幫他分析作業(yè)中存在的問題，指導他改正錯誤，再給他一個優(yōu)秀，加上一顆星，那他就會體會到“成功的歡樂”，一定會不斷的進步吧。

二、對完成作業(yè)的過程缺乏指導

很多老師都有這樣一個習慣，讓學生獨立地完成作業(yè)，等作業(yè)都做完了，再集中批改，錯誤的作業(yè)再進行訂正，我也是這樣。

而蘇霍姆林斯基說的是：“如果你看出，學生的知識還比較模糊，在他們關于所學的事物和現(xiàn)象的表象中還有些不明確的地方，那你就根本不要給予任何評分?！?/p>

我都沒有走到學生跟前去觀察他在完成作業(yè)過程中的思維狀態(tài)以及理解作業(yè)、解答作業(yè)的能力，就沒法對他完成作業(yè)進行指導。比如，有一個學生小龍，每次做作業(yè)的時候都會跑到我面前問一些問題。諸如：這個詞什么意思呀？這個句子怎么寫呀？等等。我往往是讓他回去自己思考。當然，作業(yè)做出來之后錯誤肯定是不少的，就只能得到“良”或“及格”的成績了。換一種想法，小龍問問題，說明他對作業(yè)中的題目不理解，需要幫助，應該幫助他解決問題后再讓他做作業(yè)，畢竟作業(yè)的作用不是刁難學生，而是幫助學生更好地掌握知識。

對書寫馬虎的學生，我是心中有數(shù)的，但我卻很少在他們寫作業(yè)的過程中走到他們身邊去，指導他們認真地書寫，而是在事后用比較差的等第來評價他們的書寫。一次次的打擊會讓他們陷入“惡性循環(huán)”之中，再怎么用加星來誘惑他們也沒有用了。

作業(yè)之前的指導，應該是在學生學習新教材的時候，而這也是我欠缺的。在教新內容時，沒有預先估計一下學生作業(yè)中可能出現(xiàn)的問題，在課堂上需要花力氣進行指導，才能把錯誤扼殺在搖籃里。

在第一次學習新教材的時候，我就應該清楚地知道學生需要牢記的那些知識，并進行指導。還有哪些知識是需要學生進行理解的，我應該提供練習讓學生進行練習，來達到對知識的理解和運用。只有在課堂教學時間里，學生對知識的運用做好了準備，在作業(yè)中才能少出錯、不出錯。作業(yè)一次次被肯定，學生就從中獲得了進步的動力，就想把作業(yè)做得更好，也就進入了“良性循環(huán)”之中。

三、作業(yè)被用來鞏固知識，而不是對知識的運用

我們經常布置的作業(yè)是背誦、默寫、用重點詞語造句，寫出課文的中心思想，分析重點句子表達的意思等。自主布置的題目，都是課堂上講解過的，學生看聽課筆記就能寫出來，背誦、默寫的內容較多，學生需要回家后反復練習。綜合練習上的題目，不管是否有價值，都是要做的。布置這些作業(yè)呢，想的都是讓學生把課堂上學過的知識進行鞏固，多數(shù)是重復課堂所學。

而蘇霍姆林斯基告訴我們：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創(chuàng)造。”

因為沒有根據(jù)學生腦力勞動的需要來布置作業(yè)，以識記和復現(xiàn)知識作為了作業(yè)的目的，我布置的作業(yè)向來是不受學生歡迎的，所以馬虎和錯誤也就不可避免地產生了，而我又沒能及時發(fā)現(xiàn)給予學生以相應的幫助，所以光靠加星并不能激起學生思考的愿望，刺激好作業(yè)的產生。

如果布置的作業(yè)是在學生觀察、體驗的基礎上完成的，效果就比較好。記得有一次上科學課，學生從家里帶了做泡泡水的材料，做成了泡泡水，在操場上吹起了泡泡，一個個大大小小的泡泡在陽光下五彩斑斕，隨風飄動，像是進入了童話世界。在隨后的語文課上，我組織學生講述做泡泡水的過程，講述泡泡的樣子，還布置學生把這次有趣的經歷畫出來、寫下來。學生們有的認真地描繪著美麗的泡泡世界，有的把實驗的過程用幾幅連貫的圖畫記錄下來。在寫作的過程中，很多同學都用到了前面講述交流中提到的那些詞語，語言生動，完成質量很高。這樣的作業(yè)就是蘇霍姆林斯基所說的，“用詞來創(chuàng)作”的過程，促進了學生的腦力勞動。

四、作業(yè)沒有做到個別化

蘇霍姆林斯基說：“對家庭作業(yè)的個別化應當予以特別的重視?！?/p>

我們平常布置作業(yè)幾乎都是全班做一樣的作業(yè)。其實，我自己知道，不是所有的學生都能保質保量地完成所有作業(yè)。比如，小宇，是班里成績最差的學生，他只能完成一些像寫生字、組詞，摘錄詞語和句子等這樣的作業(yè)，一旦布置分析句子、仿寫片段等靈活性比較強的作業(yè)，他就沒法完成了。如果我給小宇單獨布置一些作業(yè)，幫助他掌握基礎的字詞句，再讓他做一些適合他的能力的題目，促使他思考，就能逐漸提高他的理解能力。個別化的作業(yè)，是學生真正需要的，我們還應該在這方面做一些研究。

不反思不知道，自己天天在做的事情有很多都是存在問題的。蘇霍姆林斯基說過：“疑問能夠激發(fā)求知的愿望?！睂W生學習需要產生疑問，從疑問處進行研究，解決疑問。我們作為教師，亦應如此。

（作者單位 淮陰師范學院第一附屬小學）