SBI應用到大學英語聽力教學中的實證研究

隨著大學英語四六級考試對聽力的比重的加大以及四六級考試網考趨勢的進一步擴大，聽力的重要性越來越突出，然而從歷年大學英語四六級考試結果及大學英語教學現狀來看，聽力一直是教學中的薄弱環節，當然個中原因諸多，但聽力策略和技巧的培訓我們認為是主要原因。

1 聽力學習策略的定義及分類

SBI(Strategies-based Instruction)即以策略為基礎的外語教學。Andrew D.Cohen在“學習和運用第二語言的策略”一書中將策略定義為:為有效學習所采取的措施^[1]，第二語言學習策略的研究開始于70年代中期，研究的問題主要涉及:(1)善學語言者使用的策略;(2)善學語言者與不善學語言者在使用策略上的差異;(3)策略的使用與第二語言成績的關系;(4)影響語言策略使用的因素;(5)語言策略培訓的方式及其成效。圍繞這些課題的研究成果不斷涌現，對第二外語教學的理論與實踐產生了巨大的影響。

根據以上對學習策略的定義和研究，我們認為聽力策略指的是在聽力理解的過程中學習者所采取的措施和方法。對聽力策略的分類依據對語言學習策略的分類而定。O’Malley和Chamot(1990)根據信息處理的理論將策略分為三大類:元認知策略、認知策略、社會/情感策略，元認知策略用于評價、管理和監控認知策略的使用，認知策略用于學習語言的活動之中，社會/情感策略包括尋求解答、合作學習和自我談話[1];Oxford(1990)根據策略與語言材料的關系將策略分為直接策略和間接策略，直接策略又包括記憶策略，認知策略和補償策略，間接策略包括元認知策略，情感策略和社會策略[1];Cohen(1998)根據運用策略的目的把學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略兩大類，學習語言的策略包括識別材料、區分材料、組織材料以及反復接觸材料和有意識記，運用語言的策略包括檢索策略、排練策略、掩蓋策略和交際策略。

從以上對語言學習策略的主要分類不難看出，不同的研究者只是從不同的角度進行概述，其基本的類別大體相同，基于此，同時借鑒王宇(2002)^[2]對聽力策略的分類，我們認為聽力策略主要包括以下策略:元認知策略，認知策略，社會/情感策略，補償策略，形式策略(生詞策略和語法策略)，意義策略(推理策略，聯想策略和預測策略)。

針對具體的聽力教學過程中聽力策略的培訓，我們把以上聽力策略貫穿到聽力教學的全過程中，根據不同的教學內容設計不同的教學策略，總的來說，主要概括為聽前策略的培訓，聽時策略的培訓以及聽后策略的培訓。聽前策略主要包括聽前對聽力材料文化背景知識的了解，對生詞和俗語以及習慣表達法的熟悉，提前看題干預測聽力材料內容;聽時策略主要包括記筆錄，有選擇的注意，以及我們特意設計的WH-question策略(即在聽的過程中注重培養學生有意識的將聽力材料歸納為who、when、what、where、why以及how);聽后策略主要包括聽后的評估策略，補償策略和整理歸類策略。

2 國內外研究現狀分析

西方關于聽力策略的研究始于20世紀80年代，著重研究不同語言水平的學生使用聽力策略的異同;國內相關研究始于90年代，有的探討學習策略與聽力成績的關系(蔣祖康，1994)^[3]，有的研究熟練者與非熟練者在聽力學習策略上的差別(文秋芳，1995，2001)^[4]，還有的涉及背景知識對聽力策略的影響(劉紹龍，1996)^[5]，諸多的學者注重的是對聽力策略使用情況的調查以及聽力策略的使用是否會對聽力產生影響，如周啟加(2000)就學習策略對聽力成績的影響進行問卷調查及分析結果表明學習策略對聽力有明顯的提高，聽力成績高的同學比低的學生更善于運用自我管理方法，相關語言能力的訓練方法以及聽力技巧^[6]。王宇(2002)通過對蘇州大學非英語專業的178名學生使用聽力策略的情況進行調查結果表明:各類聽力策略按使用頻率排列依次為:意義策略，社會/情感策略，母語策略，形式策略和元認知策略，高分組更多運用社會情感策略，監察，推理和語法策略，而低分組更傾向于運用依賴母語和生詞策略^[2]。俞艷珍(2010)通過對吉首大學非英語專業大學二年級200名學生英語聽力教學現狀的問卷調查結果表明60．6％的學生在聽力學習策略方面存在問題[7]。

綜觀國內外對聽力學習策略的研究，我們發現將策略訓練貫穿于外語聽力教學過程的實證研究并不多見。本文作者正試圖將聽前策略的培訓，聽時策略的培訓以及聽后策略的培訓融入到大學英語聽力教學當中并通過實驗數據及結果分析:(1)聽力策略的培訓是否能提高學生的聽力理解成績？(2)聽力策略的培訓對善學者和不善學者是否有區別性的影響？

3 實驗研究

為了證實SBI應用到聽力教學中的實際效果，我們設計了一個為期一學期的實驗研究方案及實驗結果分析，同時對受試進行了訪談。

3.1 實驗設計

實驗研究選取被試對象，分為實驗班和控制班，由同一名老師擔任兩個自然班級的聽力教學工作，在實驗班級開展基于策略培訓的聽力教學，除了正常的課堂內容教學外，將策略培訓貫穿于聽力教學之中，老師明確告訴學生面對具體聽力題型和聽力材料在聽前，聽時和聽后應采取哪些相應的策略，控制班進行常規的課堂內容教學;實驗從2011年9月開始至2011年12月結束，歷時一個學期;在實驗前，對實驗班和控制班進行前測，實驗后對實驗班和控制班進行后測。

3.2 實驗對象

實驗首先選取湖南工業大學財經學院2009級國際貿易專業兩個自然班級的70名非英語專業學生為被實驗對象，國際貿易091班(35人)為實驗班，國際貿易092班(35人)為控制班;其次選取實驗班當中前測成績排在前10的10位同學作為善學者高分組，前測成績排在后10的10位同學作為不善學者低分組。英語聽力前測測試結果顯示兩個班級的聽力成績沒有顯著性差異，國際貿易091班平均分為64.2000分，國際貿易092班平均分62.3143分。為了控制變量，減少誤差，實驗期間選用同一位富有教學經驗的老師進行授課，并在實驗前對任課教師進行了聽力教學策略的培訓，使任課教師對該實驗有充分的認識，熟悉英語聽力培訓的基本原則、特點和培養方法，以便更好的開展研究。

3.3 實驗測量

實驗測量分為形成性評價和終結性評價，形成性評價主要包括平時的課堂表現以及學生訪談，終結性評價主要是實驗班和控制班的前測和后測成績。實驗前對兩個班級進行前測，學期末通過后測(期末考試)考察實驗班級和控制班級的學習效果。為了保持測試的信度和效度，前測和后測終結性評估試卷我們都采用大學英語四級考試的真題，為了避免一套試題偏難或偏易的可能性，我們前測和后測各使用兩套四級考試真題試卷的聽力部分，前測使用2007年(12月)和2009年(6月)全國大學英語四級考試真題當中的聽力部分，后測使用2008年(6月)和2010年(12月)全國大學英語四級考試真題當中的聽力部分，為了便于統計我們把聽力部分的得分換算成百分制，這四套試題的聽力部分考試題型一樣，分值一樣，都分為Section A，short dialogue，15道單選題;Section B，passage，10道單選題;Section C，Compound dictation，前面8個單詞填空，后面3個句子聽寫。為了實驗的方便，根據聽力材料的難易我們把以上三種題型的分值分別設定為Section A 15分，1分/題，Section B 20分，2分/題，Section C 15分，前面8個單詞填空每題1分，后面3個句子聽寫第一句和第二句各2分，第三句3分共7分。每套聽力測試試題總分50分。測試成績為兩套試卷的總分，之后比較兩個班級前測和后測的成績的差異，同時通過訪談的形式了解受試學生對聽力策略培訓的體會和評價。

3.4 實驗參數說明

在以下的結果分析中pretest表示前測成績，posttest表示后測成績;Group1為實驗班，Group2為控制班;exp.pre和exp.post分別表示實驗班的前后測成績;control.pre和control.post分別表示控制班的前后測成績;exp.high和exp.low分別表示實驗班高分組善學者和低分組不善學者的成績。

3.5 實驗結果及分析

從表1可知，實驗班級和控制班級的前測平均成績差異不大，實驗班比控制班級的平均分僅高了1.9;從表2看到前測統計量F=0.000，概率P值為.985>0.05，可以認為兩總體的方差無明顯差異，即通過了Levene方差齊性檢驗，因此T檢驗結果應從Equal variances assumed中得出，從上表我們看到在顯著性水平為0.05的情況下，前測t統計量的觀察值為.899，相應的雙尾概率P值為.372>0.05，故接受零假設，兩個總體的均值無顯著差異，即認為實驗班級和控制班級的前測成績之間沒有統計意義，兩個班是同質的，意味著兩個班級可以作為合適的試驗性研究對象;后測統計量F=0.985，概率P值為.325>0.05，可以認為兩總體的方差無明顯差異，即通過了Levene方差齊性檢驗，因此T檢驗結果也應從Equal variances assumed中得出，從上表我們看到在顯著性水平為0.05的情況下，后測t統計量的觀察值為t=2.902，相應的雙尾概率P=0.05，因此拒絕零假設，可以認為兩總體的均值存在著顯著差異，實驗組和控制組的后測成績之間有統計意義，經過一個學期的聽力策略的教學，實驗班級和控制班級的后測聽力成績呈現顯著性差異，實驗班級的平均分比控制班的平均分高4.7分。

通過表3的統計可以看出，經過一個學期的聽力策略的貫穿于聽力課堂的教學，實驗班級的后測成績比前測成績提高5.7分，實驗前后聽力成績有顯著提高;通過表四的配對樣本T檢驗結果可以看出，在顯著性水平為0.05的情況下，使用聽力策略教學前后的雙尾概率P值為.000，小于0.05，故拒絕了零假設，可以認為使用聽力策略教學對于實驗班級的后測聽力成績呈現出顯著性差異，與實驗班聽力成績具有一定的線性關系，基于策略的英語聽力教學對提高學生的聽力成績有明顯效果。

通過表3的統計結果，我們還看到實驗班的后測平均分比控制班的平均分高了4.7分，表4實驗班級和控制班級后測配對樣本T檢驗結果表明實驗班和控制班后測成績對比雙尾檢驗概率P=0.05，同樣可以認為實驗班的后測成績與控制班的后測成績有顯著差異，也就是說經過一個學期的實驗，實驗班級的成績比控制班級的成績有了較大幅度的提高。

通過表5的統計可以看出，經過一個學期的聽力策略貫穿于聽力課堂的教學，實驗班級高分組善學者后測成績比前測成績提高2.6分，在顯著性水平為0.05的情況下，使用聽力策略教學前后的相關系數概率P值為0.004＜0.05，故拒絕了零假設，可以認為使用聽力策略教學前后的成績有一定的提高，但提高的幅度不大。

通過表6的統計可以看出，經過一個學期的聽力策略貫穿于聽力課堂的教學，實驗班級低分組不善學者后測成績比前測成績提高近10分，在顯著性水平為0.05的情況下，使用聽力策略教學前后的相關系數概率P值為0.000＜0.05，故拒絕了零假設，可以認為使用聽力策略教學前后對于低分組不善學者英語聽力成績較大的影響，提高的幅度也比較大。

對比表5和表6實驗結果的數據分析，我們不難看出聽力策略貫穿于聽力課堂的教學對于低分組不善學者英語聽力成績的提高有更大的影響。

除此之外，我們還通過學生訪談的方式收集受試學生對聽力策略貫穿于課堂內容教學過程中的情況反饋，聽力過程中使用何種策略更有利于聽力材料的理解和聽力效果的提高以及對教師教學的滿意度的評價。調查結果表明實驗班級的學生對一學期英語聽力教學表示滿意，認為聽力策略的培訓貫穿于聽力教學過程中讓他們在聽力課堂該做什么以及怎么去做有了明確的思路，以前上聽力課會覺得很混沌很模糊，只知道聽，也不知道去聽些什么然后做題對答案，會感覺比較枯燥并缺乏動機因而聽力課上都比較消極被動，而老師將策略培訓貫穿于課堂內容之中，讓他們感覺自己想去聽并急于去檢測自己聽的效果同時自覺的去評估檢驗該策略是否有效，知道怎樣去提高自己的聽力水平了。學習稍差的同學也表示通過聽力策略的培訓使他們能夠發現自身聽力方面的不足，有的放矢，針對個人的薄弱環節取長補短，從而找到適合自己的聽力學習方法。

同時受試學生認為聽前策略中對聽力材料文化背景知識的了解以及提前看題干預測聽力材料內容對他們很有幫助;聽時策略的記筆錄，有選擇的注意以及WH-question策略對聽力材料的熟悉以及答題時的準確率提高都是很有效的;而聽后策略中的評估策略有助于他們對自己的課堂表現進行評估自己在哪方面表現好，哪方面表現有待加強，從而為后一步的學習確定方向，整理歸類策略有助于他們將所學知識融會貫通，在新舊知識之間建立聯系， 從而為新知識的快速掌握創造條件。

從以上實驗結果分析以及受試學生訪談我們得出如下結論:SBI應用到大學英語聽力教學中確實能有效的提高學生的英語聽力成績，尤其有利于聽力成績較差的學生聽力水平的提高。

4 結語

聽力水平和聽力技巧的提高不是一兩天就能完成的，需要學習者在長期的英語聽力學習中有意識的注重策略的使用以及學習者自身語言能力的提高。SBI作為一個策略培訓應用到聽力教學中還有很多需要考慮的地方，比如哪些策略更有利于學習者聽力水平的提高，以上只是作者就一兩個方面提出了自己的看法，當然仍有不足之處，作者將在后期的繼續研究中做出進一步的論述。

參考文獻

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[4]文秋芳.英語學習成功者和不成功者在方法上的差異[J].外語教學與研究，1995(3).

[5]劉紹龍.背景知識與聽力策略[J].現代外語，1996(2).

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