在教和學之間追尋\"黃金分割點\"

【摘要】面對一些閱讀教學公開課中\"教無度、學失落\"━━教與學的關系不協調的現象，引發教和學的比重該如何切分和衡量的疑問，并提出了關于閱讀教學設計自我評價的三大叩問點：即教和學在時空上是否學大于教，讓學于生；教和學在內容和形式上是否以學定教，先學后教；教學過程是否\"學\"露思維，\"教\"展過程。期待以這三個叩問點為抓手，促進自身的教學反思和行為跟進，使閱讀教學兼顧教師引領作用和學生主體性的發揮。

【關鍵詞】\"教\" \"學\" 閱讀教學 黃金分割點

【中圖分縱觀一些閱讀教學公開課，教師的語言激情四溢，學生對答如流。在教師的演繹下，課堂如行云流水，滴水不漏，讓人如沐春風，心向往之。但當我們冷靜下來細細盤點發現：教師在課堂中往往成了令人矚目的活動中心，語言泛濫，且常常強勢介入，過度牽引學生；相反學生可以挑戰可以積淀的東西很少，學生的話語權、訓練權、思考權甚至進一步學習的內驅力被巧妙且無痕地剝奪了。總覺得這類課堂學生獨立思考的機會少了些，學習過程展示得快了些，課堂過度順利，缺乏生成的靈動。究其主要原因，我認為是\"教無度、學失落\"━━即教與學的關系不協調所造成的。

如何把握教師引領的度？如何把握學生自主的度？教和學的比重該如何切分和衡量呢？想起汪潮老師的一句話：\"只有學多于教，才有可能創造青出于藍而勝于藍的佳境。\"學生是學習的主體，學應努力大于教。但大多少呢？\"學\"多了就易演變成教師的不作為，教多了就可能被老師牽著走。我認為我們應該在教和學之間找一個類似\"黃金分割點\"一樣充滿和諧美的標準，使學生在教師的引領下經歷從不會到會，從\"會得少\"到\"會得多\"的美妙旅程，這樣的語文學習才是充滿魅力和挑戰的。當然，語文教學沒有像數學那么精確，也不可能用測量的方法計算出來。但我們可以通過觸摸課堂上的一些點去追尋這種境界。

經過幾年閱讀教學的專項實踐探索，我認為如果經常在閱讀教學設計中盤點以下幾點，不斷叩問自己，就可以達到兼顧教師引領作用和學生主體性發揮的實效。

【三大叩問點】

一、學大于教，讓學于生？

首先我們要自問：我們的教學是否擠占了學生的學習時間？

用汪潮老師所提倡的\"讓學\"理念來說：教師的教學應該盡可能地把課堂的時間、空間、語言實踐、思考體驗的機會，讓位給學生的學習，學要努力大于教。當然\"盡可能\"，不是無視學生的起點，放棄老師的引領作用。

怎么檢測學大于教做到與否呢？首先，我們可以通過課堂觀察去量化地分析，課堂時間在教和學兩者之間的分配是否合理？學生的語言和教師的語言比重如何？除卻教師的環節串連語，如果教師的相關語言及活動時間明顯多于學生的，我們一般可以判斷：教大于學了。試想，學生沒有在課堂上運用語言的時間，又哪來的語言提升機會？因而，學生知道的，教師不要講；學生講得比較好的，教師僅需通過只言半語去點撥他開拓思維，舉一反三，點到為止，把更多的語言實踐機會讓給學生；學生不會的，教師才可以用精當的語言適當教之。因此，閱讀設計中，教師活動如果明顯多于學生活動，教師應當及時調整，把一些學生能說能做的\"讓學\"于生。讓我們用教學案例來說明：

下面是《最大的書》的其中一個段落：

\"有。你來看，這是雨點留下的腳印，叫雨痕；這是波浪的足跡，叫波痕；還有這些閃光的、透明的，是礦物。它們都是字呀！\"

（人教版二下《最大的書》）

我們可以把教學這段話的目標預設如下：1．讀懂巖石上的字就是雨痕、波痕和礦物。2．初步感受這段話的段式結構。3．能有感情地讀好這段話。

下面是第一種閱讀教學設計下的實錄：

教學片斷A

從課堂呈現來看，這個環節十分流暢，順利達成了目標。但細細推敲上面這個教學片斷并比照教和學的比重會發現：教師的活動明顯多于學生的，而且學生的狀態基本上是簡單的詞語形式的應答或是被動的接受。教學的設計沒有給學生留出足夠的空間思考和表達，所以這個環節是死板的，定勢的。

那么，對以上的教學片斷我們可以作出怎樣的調整呢？簡單地說，要讓學于生。以下是調整后的閱讀教學設計。（數字和上面環節中的一一對應。）

教學片斷B

1．讓學于讀

\"讓學于讀\"就是教師應把學生和書本親密接觸的機會留給學生，讓他們沉下心來讀書，使他們沉下去，走進來，想開去。讀懂書中的知識，表達讀書的收獲。

師：讓我們來看看巖石上的文字指的是什么？小朋友自己讀一讀句子。你能用填空的形式說嗎？

生：巖石上的字指的是雨痕、波痕和礦物。

師：再讀讀，誰還能這樣說？（出示：--、--和--都是巖石上的字。）

生：雨痕、波痕和礦物都是巖石上的字。

師：小朋友們，你們看，不同的句子可以表達同樣的意思。

點評：這樣一調整，就把靜心讀文的機會讓給了孩子：即把獨立發現巖石上的字的機會讓給了孩子，把用完整話說讀書發現的權利還給了孩子，還在讀中和孩子一起體驗句式變換的精妙。

2．讓學于說

學生能說的，我們要放手讓孩子來說，使學生獲得寶貴的語言實踐的機會，即\"讓學于說\"。即使他們說得不那么完美，也要在教師的引領下，使他們享受\"跳一跳摘到桃子\"的學習的快樂。

師：那雨痕、波痕、礦物到底什么樣呢？我們來猜想一下，你也可以用上文中的詞語。

生1：雨痕就是雨一直下，一直下，落在石頭上留下了像酒窩一樣的一個個的小坑。

生2：波痕就是波浪撓著石頭的癢癢，日子久了，就留下了一條條的像波浪一樣的圖形。

生3：礦物就是……（學生卡殼）

師：可以用上文中的詞語哦！

生3（眼睛一亮）：礦物就是一些閃光的透明的東西。

師：想看嗎？

生：（興趣盎然地）想!

師出示圖片：現在你肯定知道了，\"雨痕\"就是--（生豁然開朗地說）雨落在石頭上的印痕；\"波痕\"就是--生說（波浪留在石頭上的痕跡）。 那\"淚痕\"就是--眼淚留下的痕跡。\"車痕\"就是--車輛留下的痕跡。那\"痕\"的意思就是--事物留下的痕跡。

師：看來根據聯想可以幫助我們理解詞語的意思呢！以后我們讀課文也可以有聯想。

點評：二年級的孩子認知淺，但好奇心強，想象力豐富，讓他們根據書上的文字來猜想\"雨痕\"、\"波痕\"、\"礦物\"的意思，可以激發他們\"說\"的欲望。就連\"礦物\"這樣的難詞，學生都能在教師的點撥下，借助課文中的文字磕磕碰碰地說出來，體現了從不會到會的過程，這樣的\"說\"觸摸到了學生的最近發展區。先文后圖，先說后看，讓學生的思維有了馳騁的空間，經歷了從文字到圖片再到文字的學習過程； 從\"雨痕\"到\"車痕\"再到\"痕\"，讓學生有了舉一反三的學習能力。這樣的\"說\"是有增量的！讓學于生，就有了課堂生成的靈動。

3．讓學于玩

A設計中第三個小環節，教師以分析講解為主，學生則是被動接受為主。課標指出：\"應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。\"我們不妨放手讓學生玩一玩，叫學生想想這段話我們怎樣合作讀更有意思。在學生積極主動的參與中，在一次又一次有意思的朗讀實踐和說理中，教師用四兩撥千金，達到讓學生初悟總分總段式結構的目的。

總之，學大于教，讓學于生，課堂會更靈動，學生的收獲會更多，課堂也更接近于高效，就能實現學生積極、主動、活潑、健康地發展。在閱讀教學中，我們經常用是否\"學大于教，讓學于生\"叩問自己，就可以防止教師\"越位\"的現象。

二、以學定教，先學后教？

教師不能準確把握學生的現有發展情況，觸摸不到學生的最近發展區，課堂就可能會出現\"假順利\"現象，此時，學生成了應答的工具。不能關照學生現有情況的教學是很難把握度的，學生也可能是失落的學習者。因此，我們還要自問：在教學內容和形式的適切性上面，有沒有根據學生的實際情況開展 閱讀教學，盡可能先學后教，防止\"學失落\"的現象。

平時教師要心中有生。學習相關的專業知識，了解各個年段的學生閱讀能力，還要了解授課班級學生的底子，摸清楚學生認知的難點和興奮點。只有這樣，才能突破教學的零起點，確保教師的閱讀教學設計能順應學生的需要，使學生學得盡興，教師教得有效，教和學的比重恰如其分，相得益彰。

更重要的是在課堂上落實先學后教，順學而導。我們可以通過檢查預習的方式，實現這一目的。如王忠瑩老師執教的《高爾基和她的兒子》課例，就是先學后教的一個典型例子。教師的課堂力圖為滿足學生的學習需要而教。出于生本的需要，王老師特別強調課前學生的自學，并要求做好自學記錄。為確定教學的起點，教師課前查閱《學生自學記錄本》，以做到對學生當下的學習情況有比較準確的把握。然后刪繁就簡，省去其他枝枝節節的教學點，直奔學生最困惑的問題\"為什么說給永遠比拿愉快\"，并發揮這一問題的定向、導行和啟發功能。正因為知道這個教學內容是學生的興奮點，教師才能大膽取舍。以學定教，先學后教，教和學之間沒有沖突，教得其所，師生教學相長。

其實即使到了課堂上，小到一個詞語大到一個段落，一篇課文，我們都可以讓學生先試試。如初讀課文時的試讀，說話訓練時的試說等，都是先學后教的例子。教師在學生嘗試時，要親近學生，觀察學生，及時發現學生的問題和不足，調整教學。只有這樣，才能更準確地把握學生需要的脈動，因材施教，使教的內容和方式配學生的胃口。如《晏子使楚》一課，班底一般的學生，可以加強分角色朗讀的訓練；而班底較好的班級則可以加強課本劇創編的訓練。教師順學而導，還愁\"教無度，學失落\"嗎？

三、\"學\"露思維，\"教\"展過程？

第三個，我們要自問：我們有沒有留給學生思維飛揚的空間？學習過程有沒有充分展開來？

在閱讀教學的重點和難點落實上，較為普遍的現象是\"貼標簽\"現象。如《郵票齒孔的故事》中，老師會把阿切爾\"會觀察，會研究\"教給孩子；《畫家和牧童》中，老師會把\"聰明、敢于挑戰權威\"送給孩子。但這些都不是學生悟到的，而是教師巧妙地送給學生的。也就是教師抄了閱讀教學的近路，學生實際沒有經歷閱讀學習的過程。長此以往，學生就會喪失學習的內驅力。

究其原因，是教大于學，老師無視學生或不信任學生，沒有留給學生充分思考的時間，只是簡單地把結論送給學生，缺乏一個\"催產\"的過程。

如何讓學生學得充分，讓他們的思維活躍起來呢？我認為在重點難點的落實中，我們可以根據學生情況，巧設臺階，教師或點撥或指導或小結，將學生的思路引向深入，最后引導學生自己到達文本的深度。其次在閱讀教學過程中，教師應該是牧者而不是纖夫。不應牽著學生一步一步地走，要把有思維空間的話題留給學生，把能激發表達欲望的平臺搭建起來。

如《檢閱》一課的教學中，如何讓學生體會到博萊克自信、勇敢、堅強的形象呢？有的老師喜歡把這些詞語在朗讀后直接送給學生。如\"你們看，博萊克多么自信，多么勇敢啊！\"用教師的評價語暗渡陳倉，以為這樣就大功告成了。其實不然，要讓學生真正走進人物的內心，需要教師點撥，引導，必要時暴露學生的錯誤思維，從文字到圖畫，再從圖畫到文字，把學生走進文本的過程延展開來。有一位老師是這樣教的：

像這樣延展過程的教學設計，給了學生充分的思考和表達的空間，重點落實，難點突破，教和學相輔相成。教師沒有亦步亦趨，充分發揮了指導、點撥的功能，學生進行了有深度的語言實踐，教得簡約，學得豐盈。

為了使學生的思維更加靈動，我們在閱讀教學重難點的設計時，還可以變線型設計為板塊設計，多一些并聯式的教學設計預案。如《檢閱》一課，教師在\"生生互動\"環節就可以預設以下三種情況：①詢問博萊克平時訓練情況。②采訪博萊克賽前賽后心里的想法。③和自己比較，稱贊博萊克表現出色方面。教師根據學生的關注點順學而導，目標都指向博萊克人物形象的感悟，使課堂充滿生機和活力。\"學\"露思維，\"教\"展過程，教才會變得精妙，學才會顯得靈動。

總之，教和學的終極目標是一致的。假如我們經常在教和學的比重上，教和學的內容形式的適切性上，教學過程是否充分等三方面叩問自己，閱讀教學設計能力會越來越強。在尋求教、學和諧之美的路上，教師不應是教學目標的唯一知情者，我們應該把它適時地滲透給學生，讓學生自己來盤點收獲，并提出困惑，使教學不再是一個句號而是一個省略號。教適度，并且是為了不教，學主動，并且是為了再學。這樣，教和學之間就赫然有了一個充滿和諧美的\"黃金分割點\"。

參考文獻：

1. 《語文課程標準》（實驗稿）[M]，北京：北京師范大學出版社，2011版

2. 汪潮：《學生主體》，2008.3，《語文教學專論》

3.王忠瑩 孫傳文：《問題，從學生中來到學生中去》，2011.10，《小學語文教師》

4. 周婷：《讓閱讀教學與思維同在》，2011.11《語文教學通訊》

5. 張晨瑛博客.楊美玲：《以生為本還學于生》