語文課堂看“三效”

教育教學的研究好似大鐘擺，永遠存在著“鐘擺現象”，前幾年一味強調工具性，而今又出現了加強了人文性，忽視了工具性，突出了文學性、欣賞性，削弱了基礎性的問題。

其實，我們在教學實踐中覺得，小學語文課堂教學不僅要“有效”，還要“見效”，碰到問題還得有“療效”，尋找課堂教學的平衡點，我們要做的還有很多。

一、提問設計的有效，語言與精神共生共長

閱讀可以分為自覺閱讀和自在閱讀。自在閱讀是享受的過程。自覺的閱讀，不僅僅是在享受，也是在探索、思索。很顯然，自覺閱讀需要對文學背景、文學的內在規律、文學的社會土壤、文學的表達風格等有所研究，這是我們閱讀的方式，而不是孩子的閱讀方式。我們教師卻常常自覺、不自覺地把孩子引入自覺閱讀的狀態上來。我們的課堂很少有教師關注學生的閱讀狀態。

語文課堂教學中提問的設計，就與學生的閱讀狀態密切相關，可謂是關系到閱讀教學效率的一項重要工作。教師常常問孩子們：你對哪段印象最深啊？哪里最讓你感動？聽了這個故事后有什么感想？這是我們語文課長久以來的“標志性問題”，教師總是試圖在一堂課結束后，總結點什么出來，不來個類似的小結，提煉一下中心，總覺得課文沒講完似的。于是，學生心領神會，回想這課老師明示、暗示、反復強調的關鍵詞，講出幾句虛情假意的語言，迎合教師心中的標準，教師心滿意足地宣布下課。

當閱讀傷感或是情真意切的文學作品時，學生默然了，整個課堂沉寂下來了，孩子讀出來了這層意思，還非得要把感動說出來嗎？讓這份發自內心的感動化作純凈的淚水，難道不可以嗎？

每一篇文學作品都有它獨特的氣質，有效的提問設計，不應該為“工具性”把提問變成教師的工具，只有符合教學情境和孩子的閱讀心境的問題，才能使語言與精神共生共長。

二、教學過程的見效，學習與致用相得益彰

不知從什么時候起，小學畢業也開始流行起寫畢業留念冊來了，孩子們互相留言、傳閱，樂此不疲。把語文課堂變成寫畢業贈言的舞臺，還真不多見，不僅可以寫，還可以讀，不僅可以讀，還可以當面勉勵，那份溢于言表的驚喜，那份發自肺腑的真誠，可以看得出來，這樣的教學過程，他們有多么的喜歡。

古人學習語文恐怕就更有趣多了，游覽名勝，觸景生情會吟詩感慨；朋友離別，會寫詩相贈；中秋端午，清明除夕，可以吟詩作對；元宵佳節，還能賞花燈，猜燈謎……硯臺、瓷器、紫砂、招牌店名，乃至墓碑，詩詞歌賦、錦繡文章早已滲透到了生活的每一個角落。

一位教師為了讓學生體會阿炳生活的艱難和跟命運抗爭的精神，設計了三個不同的場景。場景一：冬天，寒風刺骨，大雪紛飛，阿炳……場景二：夏天，驕陽似火，酷暑難當，阿炳……場景三：一天，阿炳病了，而且病得很厲害……學生有了選擇的空間，思維一下子打開了，說起來總是滔滔不絕，把不同場景下阿炳生活的艱辛描繪得生動感人。有一個學生這樣寫道：冬天，寒風刺骨，大雪紛飛，阿炳穿著單薄的衣服坐在街頭拉著二胡，他雙手凍得通紅，渾身凍得發抖。雪花落在他的頭上、身上，他簡直成了一個雪人，為了生計，他不得不咬緊牙關堅持。街上的人來來往往，可沒有一個人來過問……

教師有針對性地多向啟發，激活了學生獨特的思維，引領學生不但在思維的深度上進行了挖掘，而且在思維的廣度上進行了拓展，使不同的學生多元地解讀了文本，課堂發言踴躍，發言內容精彩，呈現出了“百花齊放”的景象。

當然，許多教師也早就有類似的設計。如，教學《九寨溝》時，讓學生把課文中的詞句寫成導游詞、廣告詞。教學《狐貍和烏鴉》時，借助排演戲劇形式進行體驗式閱讀……

由此想開去，“君子動口不動手”的學習過程實在太多，倘若語文課堂能多些注重情趣、與時俱進、學以致用的語言文字實踐活動，不是更見效嗎？

三、課堂練習的療效，詞句到篇章循序漸進

【案例】《蝸牛的獎杯》教學片段

現在的蝸牛又是什么樣子？找一找。

彩圖填空：蝸牛得了（ ），反而由能在空中（ ），變成只能在地上（ ）。

在低年級的孩子看來，作文是多么難的一件事啊。萬丈高樓平地起，教師通過一個又一個的基礎練習，讓學生看到詞變成短語，又從短語發展成一句話，再由幾句話組成一段話，這樣一個實實在在的循序漸進的過程，對于習作剛剛起步的孩子來說，那有著多么重要的啟蒙意義啊。

也有許多教師把兒童文學引入課堂，開發了一些小課型，如早晨20分鐘的經典誦讀，讓學生安靜聆聽兒童文學優秀作品的欣賞課，專項的排比、比喻、擬人等的修辭教學……這些小課型，拓寬了基礎練習的范疇，把練習設計得更系統、扎實、細致，也對語文教學的癥結更有療效。

總之，追求有效的提問設計、見效的教育過程、扎實又卓有“療效”的課堂練習，從“大語文觀”出發，著眼于學生語文素養的提高，我們的語文課堂才能真正地走向有效。

（作者單位 江蘇省常州市新北區圩塘中心小學）