走向真實的語文課堂教學目標實踐

所謂語文課堂教學目標實踐主要是指教師在語文教學中圍繞課堂教學目標所進行的活動，主要包括課堂教學目標設計、課堂教學目標實施、課堂教學目標評價和課堂教學目標完善等。

語文課堂教學目標對教師教學實踐的作用是不言而喻的。但是這樣一項每個教師都習以為常的事項，并沒有很多教師能從自身專業和學生可持續發展的角度，形成自覺地研究意識，清楚地認識到為什么運用、怎么運用是有效的等等，以致教師不管是在語文課堂教學目標設計還是實施上存在某種程度的虛假現象。本文從這些虛假現象出發，分析緣由，并嘗試提出使語文課堂教學目標實踐走向真實的建議。

一、語文課堂教學目標實踐中的虛假現象

筆者曾對上海某區J小學的幾位二年級語文教師的課堂教學目標實踐進行了考察。研究者分別觀察了幾位教師對《山里的桃花開得遲》的課堂教學。在對他們的訪談和課堂觀察中，筆者發現以下課堂教學目標實踐問題，如在設計中存在形式化和機械化現象，在實踐中存在隨意性和盲目性傾向等。這些現象阻礙了課堂教學目標應該發揮的作用，因而筆者將這些現象統稱為語文課堂教學目標實踐中的虛假現象。

（一）課堂教學目標設計的形式化和機械化

第一，對三維目標的機械套用。

在S教師的教案中，筆者看到幾乎每篇課文的課堂教學目標都是從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度和價值觀”三個維度來呈現的，有盲目套用“三維”格式之嫌。

第二，對知識和技能的片面關注。

比如S教師（從教六年）認為現在的新教材比較注重學生能力的培養，但是考試時還主要是考知識方面的，雖然在教案中列出“過程與方法，情感、態度與價值觀”方面的目標，但是在課堂上還是會以知識為重，因為考試要考這些東西，還得按照老的教學方式再給學生補課，再說情感、態度和價值觀的目標不易具體操作且難以實現。

雖然新課程肯定了“過程與方法”、“情感態度與價值觀”維度的目標對學生全面發展的意義，但是對“知識與技能”維度的目標的片面喜愛仍然存在。

第三，對“布盧姆教育目標分類學”的偏愛。

比如W教師（從教兩年）在教學《會跑的“黑板”》這一課文而設計的教學目標之一：“體會安培對科學的專注態度，并對這種態度產生敬仰的情感”。

這樣的表述總是太模糊，如何體會，在什么樣的情景下體會都沒有交代，給人的感覺這一目標的設計是可有可無的，即使在課堂教學中完不成也無所謂。當然，這樣的例子在老教師的教案中也是大量存在的。

（二）課堂教學目標實施的機械化和花哨化

第一，課堂教學目標實施的機械化。

W教師認為在實際教學中可以允許有與預設的目標無關的生成，而且往往這些生成的發生不是自己可以控制的。但是她卻常常在生成的機會面前不知所措，經常會硬生生地把課堂又拉回到教案所設計的軌道中。在W教師教學《山里的桃花開得遲》這篇課文的課堂上，其課堂教學很流暢，但正如她自己所說，課堂教學基本上是按照教案的預設來進行的。

從案例中可以看出，新任教師因為眼中只有教學內容和任務，而往往忽視了課堂實際變化，變通性不強。

第二，課堂教學目標實施的花哨化。

C教師（從教二十年）認為現在有很多課很花哨，學生討論很熱鬧，但都是走過場，很不扎實，而這樣的課幾乎每個教師都教過，尤其是公開課的課堂更加花哨。

這種與機械化實施傾向相反的例子在新課程改革中也比比皆是，表現出對“動態生成”的某種誤解。

（三）課程標準意識的缺乏

第一，教師眼中無課程標準。

W教師認為，在備課之前，要先把教材仔細地研究一下，看哪些內容是學生沒有學過的，做個記號要在課堂中重點講；然后詳細把教案設計出來，再選一些和教學內容相關的習題。

Y教師雖然強調了對課程標準研究的重要性，但其語言表述中更多流露出對教材本身以及相關教學參考書的偏愛。

當第八次課程改革明確提出以課程標準來指導教師的教學實踐時，仍有教師將其忽視，更不用說去研究了。

第二，教師濫用課程標準。

有教師設計的閱讀教學目標表述為“正確、流利、有感情地朗讀課文”，但是如何是“正確、流利、有感情”，這個表述太模糊，而且《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在每一學段的閱讀目標也都表述為：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”我們應該清楚，學段的目標遠遠高于課堂教學目標，課堂教學目標應該更加具體、詳盡，但是如果采用同樣的表達方式，就缺乏對具體課堂教學的指導意義。

二、走向語文課堂教學目標實踐的真實

虛假的語文課堂教學目標實踐不僅不利于語文課堂有效教學的實現，而且也不能有效地促進師生身心的發展。因此，要改變虛假語文課堂教學目標實踐的現狀，使其走向真實，而“真實語文課堂教學目標實踐”并不是普通意義上的語文課堂教學目標實踐，而主要是針對“虛假語文課堂教學目標實踐”所提出來的，以期能在某種程度上有效解決教學、師生身心發展的問題。

（一）基于課程標準的語文課堂教學目標實踐

第八次課程改革是一次基于課程標準的改革，各學科教材的選用、教學設計、教學實施以及教學評價都以課程標準為準則，課程標準不僅為教師的教學提供了指導性的方向和建議，規定了課堂教學應實現的基本任務，完成任務的程度標準等，還給教師的課堂創造預留出了空間。因此，課程標準是教師進行教學實踐的基本參照。但是，很多教師在課堂教學時僅僅憑借語文教科書來進行，從而導致語文課堂教學偏離了軌道，因而，真實的課堂教學目標實踐是一種基于課程標準的目標實踐。

因此，基于課程標準的語文真實課堂教學目標實踐主要是指以語文課程標準為設計、實施和評價的基礎，強調課堂教學的真實性，即在處理以上環節的基礎上，教師要以學生學會學習能力的培養為語文課堂教學目標的基本方向，以積極、主動的態度和研究精神貫穿其中，并且對每一個問題的關注進行及時反思。其中，不僅要調動學生學習的積極性和主動性，還應該鼓勵學生參與語文課堂教學目標實踐的過程。以期語文課堂教學目標在教學實踐中能切實發揮作用，更加有效地促進學生的學習，提高他們的學業成績，并使他們成為主動的終身學習者。

（二）在語文課堂教學中追求師生的內心體驗

語文不僅是一門工具性學科，更是一門人文性比較強的學科，語文不僅要教會學生聽說讀寫等技能，更重要的是要讓學生體驗文字間流淌的真善美，進而創造更多的真善美。因而，真實的語文課堂教學目標實踐還是一種追求師生內心體驗的實踐，即能讓師生的心靈在此過程中得到一種感觸或洗禮，而且這種感受是指向師生作為人的價值和意義的獲得。師生內心不在場，或者沒有指向人生價值和意義的內心感受的課堂教學目標實踐不是真實的課堂教學目標實踐。

（三）讓語文課堂教學實踐回歸生活世界

不管是感悟語言文字間的真善美，還是表達內心深處的真善美，都需要學生有真切的生活感受，這種感受在單純而又封閉的教育活動中是感受不到的，因此，要回歸生活來開展語文課堂教學目標實踐。但是語文課堂教學目標實踐可以回歸的“生活”是有限的，因為生活是一個無所不包的世界，哈貝馬斯（Habermas）認為，“生活世界”是一個充滿前見的原發境域，是“灌木叢”，它的各個枝條（自然、社會、歷史、當下、真假、善惡、美丑、是非等等）纏繞在一起，形成一個錯綜復雜的整體，生活世界是一個良莠不齊的世界。而人類的教育自誕生以來，便擔負著傳遞、創造人類文明的責任，一直以來都有選擇優秀文化而傳承的傳統。因此，與此相適應，進入語文課堂教學目標實踐的生活世界也應該是比較純凈的、有教育意義的世界，指向人生存的價值和人生意義的獲得。因此，回歸生活不是簡單地回歸無所不包的生活，而是要回歸到積極的生活世界中，學生能體驗積極的感受。

總之，由于在語文課堂教學實踐中對目標設計、實施等帶來的一系列問題，導致語文課堂教學目標不能得以實現或者不能完全實現，從而阻礙了師生身心的有效發展。基于對此問題的認識，為促使語文課堂教學目標得以完全實現，課堂教學目標發揮應有的作用，教師應時刻審視自己的教學實踐，在追求師生內心積極體驗中真正落實課堂教學目標，發揮課堂教學目標應該起到的作用，即“真作用”。

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（閆艷 無錫市濱湖區教育研究發展中心 214071）