語文教學不能離開預設

每學期開學伊始，教導主任都會在學期計劃中明文規定：每個教師必須聽課××學時。于是乎，每次教研活動，捧著聽課本認真記錄，便成了校園里一道亮麗的風景線。時間久了，走的學校多了，發現聽課也不僅是完成任務，還有它的獨特作用：聽了這節課，省了備課的麻煩了；下節課回到班上，把剛聽來的內容照本宣科，有PPT的順手拷來，動動手按幾下鼠標就解決了，一舉多得，真好。

其實細想一想，這樣的做法真的是完全違背了聽課的初衷，更是一種對課堂教學不負責任的行為。如果這樣也算備課的話，是不能達到以老師為主導，以學生為主體的課堂教學效果的。

一節成功的公開課，教者在課前需進行大量精心的準備，學生在被告知有人聽課后，其心理反應以及由此產生的情緒波動比平時上課要強烈得多，他們在老師的循循引導下，漸入狀態，思維的火花強烈碰撞，創造的欲望蠢蠢欲動。師生共同陶醉于充實的課堂活動中，才能真正實現語文新課程標準提出的“學生是語文學習的主人”的目標。

而如果我們奉行“拿來主義”，一味照搬，結果只會是“一頭熱”、“圖片展”。動情細致的引導學生似乎并不領情，反而有些人會驚詫老師今天怎么啦？漂亮的PPT播放了一張又一張，引來學生極大興趣。可等到相關的問題提出來時，能跟著老師思路轉的仍是那么幾個人，本來應該水到渠成的歸納總結，最后依然成了老師的“獨家專利”。有的學生干脆就等著老師報出那最關鍵的語句，趕緊寫下來，當作標準答案，好完成作業。這樣的課堂又是一個“填鴨式”教學，別人的精彩到了自己這里卻成了平淡無奇的花式。所以，筆者覺得：語文教學需要充分的“預設”。

一、只有充分的預設，才能完成教學目標

關于語文課程目標，《語文課程標準》明確指出：“課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。”這就是說，教學是一個有目標有計劃的活動。“凡事預則立，不預則廢”，為了實現每節課、每階段的教學目標，我們必須構建一個或一系列可行的優化方案，這就是我們常說的“預設”。江蘇省特級教師朱國楨老師在談到語文課堂教學時也指出，教師在課前要做到“四定”：定向、定度、定要（即高潮、亮點）、定序。而這“四定”，如果教者不深入文本、深入實際，充分預設，就很難到位。

目標是教學活動的靈魂，對語文課進行價值判斷的核心也正是教學目標。為了完成這個目標，教者的預設必不可少。預設，不僅包括對教學過程的預先設計，還包括對教學環境的預設，對教學對象情況的考慮，對教學方法的運用，包括備課前的預習，課后的輔導等等。而對于自己隨手拿來，順便搬來的東西怎么會有如此周全的考慮呢？預設不充分，勢必不能喚起學生的學習熱情，不能把學生的學習活動引向深入，不能有精彩的課堂，又何談完成教學目標，提高教學質量呢？

另外，如果教者對教學沒有一個清晰理性的思考和安排，把教學的重心放在課堂的隨意生成上，課堂教學極易偏離教材的實際，去進行毫無價值的活動。

有教師在上《塞翁失馬》一課時，一學生問：“老師，塞翁丟失的是公馬還是母馬？”于是，這位教師放棄了原先的教學設計，抓住學生提出的這個問題與學生一起討論。一節語文課，師生就在這種塞翁丟失的是公馬還是母馬的討論中過去了。課后這位老師說：“我不愿意扼殺學生提問的興趣，我的斥責、冷漠也許會讓學生失去學語文的快樂。”[1]

《塞翁失馬》這篇課文的主要教學目標是引導學生理解這篇寓言的寓意，至于塞翁丟失的是公馬還是母馬與寓意的理解是沒有多少價值的。教者如果要保護這樣的“語文興趣”，那語文學習也就失去了應有的意義。學生作為課堂主體，教師希望并想方設法促進與學生各種不同形式的互動，生成更多有價值的信息。但是學生的生成并不都是有效的，他們如果缺少教師的引領，往往會迷失目標，疏于思考，而真正有效地生成，應該是有明確目標的生命旅程。在這一旅程中，我們應該時刻受到預設目標的關照和發展目標的引領。中小學階段是學生學習態度、學習習慣、學習品質形成的關鍵時期，這時需要教師進行積極的引導、激發、培養和喚醒，而不能任憑學生盲目生成。如果長期的重視生成，淡化預設，勢必掉入“學生中心”的泥潭，影響教育質量，甚至影響學生的終生發展。所以，預設是完成教學任務的保證，是達到教學目標的有效行為。

二、只有充分的預設，才能有精彩的生成

筆者曾經參加過一次市級會教比賽活動，講的是《鄉愁》一課。課前當然是反復研究、修改教案，用盡氣力。上完之后，總體感覺還不錯，但又總覺得有所欠缺，就是少了那么一點得心應手、水到渠成的感覺，總有一點兒作秀的味道。可是因為當時時間、能力所限，也只能如此，于是得了一個二等獎。后來又教到這篇課文，筆者用的還是那一次的教案，但卻有了意外的驚喜。在筆者的精心啟發和言語感染下，學生的情緒格外飽滿，一步步的程序走下來，完全按照筆者當年的設想達到了預期的效果。

這又是怎么回事呢？

從教學預設的角度看，這種情況也是有原因的：備課不是簡單地寫一份教案，它其實是對課堂環節、教學過程等做了一系列展望性的設計。這種設計不是傳統意義上的線性預定，而是在新課程理念指導下的一種網狀的、彈性的課前準備。如給學生創設一個怎樣的情境，需要準備什么樣的教學媒介，學生可能提出什么樣的問題，教師如何做好引導和疏通等。這些都需要教者盡可能地考慮充分。只有這樣，在課堂上，教師才能因勢利導，有的放矢，及時捕捉學生的疑問、想法等思維火花，生成課堂精彩的瞬間。第一次上《鄉愁》時，雖然教案較為周密詳細，但對學生生成的東西并沒有充分地預設，所以當生成出現時，把握不住，挖掘提升的價值也就降低了。第二次由于有了前車之鑒，對可能會生成的情況有所準備，就能順著學生走，并迅速地引領他們走到自己想要的那種狀態中。這樣，看似相同的課堂，其實后者包含了教師更多的投入，更多的智慧。

所以，我們往往照搬別人的公開課，甚至搬用名家的教案，總是很難取得成功，達不到理想的效果，原因也在此。我們只看到露出水面的一部分，沒有看到水面之下龐大的基礎。沒有精心的解讀，沒有達到“其意皆出吾心，其言皆出吾口”的境地，沒有充分的預設，課堂上只能捉襟見肘，左右為難。只有預設充分了，才能對課堂上的種種細節捕捉處理，游刃有余，達到心隨我動的境界。

三、只有充分的預設，才能真正保證學生的主體地位

也有人認為預設過多，會約束學生的“主體地位”，遏制了他們的創造性。有一段時期，出現了很多熱鬧的課堂：學生七嘴八舌，眾說紛紜，各執一詞……似乎只有這樣，才能體現新課改精神，培養學生的能力，體現學生的主體地位。否則，就是違背了新課改精神。真的是這樣嗎？讓我們深入到這樣的課堂里去看看，就會發現，熱鬧的是氣氛，是形式。盲目的以學生為主體，教學變得猶如腳踩西瓜皮，滑到哪兒是哪兒，混亂而隨意。學生漫無邊際地談感悟，老師一個勁地點頭，對學生的生成資源既不做梳理，亦不做提升，課程資源的開發和建構處于一種蒼白而紊亂的狀態。學生的發言、討論只是游離在教學內容的表面，思維還停留在已有的認知基礎上，沒有更深、更高地挖掘和發展。這樣的課堂怎么能稱得上是體現課改精神呢？雖然新課標要求“珍視學生獨特的感受、體驗、理解”，但并不是要教師不作為，放任學生在低水平中停滯甚至走向歧途。如果學生的思維只是停留在教學內容的表面，那么，無論他在課堂上表現多精彩，都不能真正實現學生的主體性。這樣的課堂，說得不客氣，就是“放羊”而已。

教學是雙邊活動，語文教學過程中需要了解與關注學生，這已經成為一種常識。從這一點來說，更需要教師在課前做出充足的準備：除了教師課前對教學過程的預先設計，以及專業、業務知識的儲備，對課堂動態變量的預先思考，還有對學生的了解。教師既要了解學生的共同特征，也要了解學生的個體差異。了解共同特征有利于班級授課的整體設計，了解個體差異有利于調整教學方法從而適應個體學習的需要。了解個體，除了要了解學生的天性特點和生活背景之外，更為重要的是要了解學生的語文知識與技能的起點狀況。實踐證明，只有充分考慮了學生的共同特征和個體差異，教學才具有了真正的實際意義，我們在課堂上也才能真正發揮學生的主體性。只有課前對學生充分了解，才能更利于教師掌握學生的實際認知水平，創造學生的“最近發展區”，為每一個學生的發展提供可能。

當然，我們還有些教師，在課前認真備課，在課堂上按照預先的設計，亦步亦趨，不敢越案半步。有的甚至不僅是備課，而是“背課”。這樣的行為，不值得提倡。究其原因，一方面可能是工作的狀態還不夠積極，不夠投入，另一方面還是因為沒有深刻把握文本，預設不夠，生怕課堂上學生打亂思維，突然發難，自己不好應對，出洋相，所以，教者還是要多練內功，充分預設了，才能在課堂上揮灑自如，指點江山。

參考文獻：

[1]魏薇。王紅艷等.中外教育經典案例評析[M].濟南：山東人民出版社，2002.

（孫艷蘭 蘇州市相城區黃橋中學 215132）