讓語(yǔ)文“活”起來(lái)

語(yǔ)文學(xué)科和其他學(xué)科相比，具有很大的靈活性。就其教材來(lái)講，語(yǔ)文教材的選文不是一定的、必然的，它只是我們?yōu)閷?shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而選用的材料，因此不能成為最終目標(biāo)。也就是說(shuō)，我們是用課文教而不是教課文。那么，既然教材是一種材料，對(duì)我們來(lái)說(shuō)就有無(wú)限的可操作性。

我們上課時(shí)，常想著如何將文章教透，讓學(xué)生學(xué)懂，因此面面俱到，唯恐哪個(gè)句子沒(méi)有分析透徹，哪個(gè)段落的內(nèi)涵沒(méi)有深入挖掘，但這絕不是理性的語(yǔ)文教學(xué)，充其量只能算作一次嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的文學(xué)鑒賞活動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)固然離不開(kāi)文學(xué)鑒賞，卻又絕非僅僅包含文學(xué)鑒賞一種內(nèi)容。每一篇選文既是一篇獨(dú)立的文學(xué)作品，也是整個(gè)語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)環(huán)節(jié)，因此作為一個(gè)語(yǔ)文老師既要有深入的分析鑒賞能力，又要有著眼整體的應(yīng)運(yùn)能力。語(yǔ)文老師作為教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施者，更應(yīng)有篩選，取舍等靈活應(yīng)對(duì)教材的權(quán)力。當(dāng)我們已經(jīng)充分地認(rèn)識(shí)和了解了一種植物之后，準(zhǔn)備要認(rèn)識(shí)另一種植物時(shí)，后續(xù)的前一種植物的材料就顯得多余了，不管它是多么健美。因此，對(duì)待教材，我們要根據(jù)整體教學(xué)目標(biāo)、課文類(lèi)型、外部環(huán)境以及學(xué)生精神狀態(tài)等因素綜合分析，靈活應(yīng)用。

一、對(duì)語(yǔ)文知識(shí)框架的整體掌握是靈活應(yīng)用教材的基礎(chǔ)

每一篇課文都有其可用之處，都涉及到語(yǔ)文知識(shí)框架中的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，關(guān)鍵是我們?nèi)绾斡谩⒑螘r(shí)用這些點(diǎn)。比如當(dāng)某幾篇課文有共同點(diǎn)時(shí)，我們就要有輕重之別，重點(diǎn)講某一篇課文，而讓其他篇目作為例子、材料加以補(bǔ)充，進(jìn)行鞏固，甚至有的篇目如果沒(méi)有其他的重要知識(shí)點(diǎn)，我們可以拋過(guò)不講。再比如同一單元的同一類(lèi)型的課文，每一篇課文教師可側(cè)重講一兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，那么，每篇課文的一兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)結(jié)合起來(lái)就構(gòu)成這一類(lèi)型文章的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是每篇課文，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都面面俱到。這種靈活應(yīng)用的教學(xué)策略，首先要求教學(xué)者要對(duì)整個(gè)知識(shí)框架了如指掌，有了對(duì)整體的掌握，才會(huì)有對(duì)個(gè)體的靈活“調(diào)配”，否則，語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)陷在課文之中，找不到方向，更不用說(shuō)靈活應(yīng)用。

二、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)及階段性教學(xué)目標(biāo)是靈活應(yīng)用教材的首要依據(jù)

每一節(jié)課或某一階段我們都要達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，那么，教師應(yīng)該如何應(yīng)用材料才能最好地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)？在明確了目標(biāo)之后，材料我們可以用，也可以不用，可以“輕”用，可以“重”用，可“調(diào)”用，也可“補(bǔ)”用，或者換種方式去用。比如說(shuō)這節(jié)課主要讓學(xué)生掌握細(xì)節(jié)描寫(xiě)，但是課文中的細(xì)節(jié)描寫(xiě)不是很多，或者不夠典型，我們可以把一些細(xì)節(jié)描寫(xiě)較多的、較典型的文章挪用或補(bǔ)用過(guò)來(lái)，從而讓學(xué)生更充分地掌握這一知識(shí)點(diǎn)。高中語(yǔ)文第二冊(cè)《咬文嚼字》這篇文章，其知識(shí)點(diǎn)主要在“煉”字及“煉”字的重要性。但這篇文章理論性比較強(qiáng)，都是關(guān)于如何用字用詞的論述，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀起來(lái)枯燥乏味，如果沉溺于課本，就文論文，留給學(xué)生的印象肯定不會(huì)深刻。筆者在實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中，沒(méi)有讓學(xué)生翻書(shū)，而是將書(shū)中例字列在黑板上，讓學(xué)生自己思考、討論、總結(jié)，老師加以引導(dǎo)，從而得出結(jié)論。這樣，通過(guò)學(xué)生自主參于，得出屬于自己的結(jié)論的方式，肯定比直接學(xué)習(xí)課文結(jié)論印象更為深刻。例如：韓愈在月夜里聽(tīng)見(jiàn)賈島吟詩(shī)，有“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧推月下門(mén)”兩句，勸他把“推”字改成“敲”字。問(wèn)題：后人多認(rèn)為改得好，你認(rèn)為到底“推”好，還是“敲”好？通過(guò)思考，學(xué)生紛紛舉手發(fā)言，闡釋了自己的看法。通過(guò)熱烈的討論，大家認(rèn)為各有各的好處，關(guān)鍵在于作者當(dāng)時(shí)的內(nèi)心情感。這樣，筆者得出結(jié)論：在文學(xué)作品中，字的改變，不僅僅是字的更變，更是思想情感的改變。因此，用字要慎重，需要“咬文嚼字”。

總之，我們這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握某一知識(shí)點(diǎn)。那么，我們應(yīng)該使用怎樣的教學(xué)方法，怎樣使用教材才能使課堂效率最大化，教師應(yīng)靈活應(yīng)對(duì)。

三、學(xué)情是靈活應(yīng)用教材的重要參照

毋庸置疑，教學(xué)不是“一廂情愿”，而是受很多因素的影響，如學(xué)生類(lèi)別，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，外部環(huán)境，特殊情形，甚至學(xué)生當(dāng)天的精神狀態(tài)等因素，我們把這些因素謂之學(xué)情，學(xué)情總是在發(fā)生變化。那么，作為語(yǔ)文教師，在應(yīng)用教材時(shí)，就不應(yīng)一成不變，按部就班。語(yǔ)文是藝術(shù)，藝術(shù)鑒賞受情景和情緒的制約，細(xì)雨綿綿時(shí)易聽(tīng)《雨霖霖》；秋風(fēng)蕭瑟時(shí)，應(yīng)讀《長(zhǎng)亭送別》；大雪紛飛時(shí)易看《林教頭風(fēng)雪山神廟》。語(yǔ)文教學(xué)如能適時(shí)應(yīng)景入情，往往會(huì)收到事半功倍的效果。語(yǔ)文是方法，方法有難易，難點(diǎn)易在精神狀態(tài)較好時(shí)學(xué)習(xí)掌握，而天氣陰沉，學(xué)生情緒低迷時(shí)，易選短小精致，富有情趣的課文。當(dāng)然教學(xué)不能一味遷就學(xué)生，但在教學(xué)過(guò)程中，能參照外部環(huán)境、學(xué)生精神狀態(tài)、課文特點(diǎn)等，作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整對(duì)課堂效率的提高肯定有一定的促進(jìn)作用。

語(yǔ)文是“活”的，它不像理科的公式、概念是定義性的內(nèi)容，它只是選取的材料。教材者，教學(xué)之材料。而作為材料，在編者選取、教者應(yīng)用等各方面都有其局限性，而作為語(yǔ)文教師應(yīng)參照時(shí)代、環(huán)境、情景、學(xué)生精神狀態(tài)等各方面的因素，根據(jù)階段性、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)、對(duì)語(yǔ)文學(xué)科整體知識(shí)結(jié)構(gòu)的把握，對(duì)教材作適當(dāng)處理，排除局限性，從而讓語(yǔ)文“活”起來(lái)。

（張彥斌 甘肅省酒泉市實(shí)驗(yàn)中學(xué) 735000）