數學課堂提問技巧

摘 要:教學是師生交往、互動發展的過程，而課堂提問則是培養學生運用準確的數學語言表達思維的過程和結果、學到新的知識、培養學生的探索和創新精神的一種重要教學手段。精心設計課堂提問可以激發學生的學習動機，溝通師生之間的情感交流，加速信息反饋，有利于科學思維方法的形成。提問內容和方式的選擇應由數學內容和學生心理活動的特點決定，應體現出知識的系統性、教學過程的層次性和對學生的啟發性三個主要方面。

關鍵詞:對話;提問;系統性

中圖分類號:G632 文獻標識碼:A 文章編號:1002-7661(2012)22-076-02

提問是課堂教學師生互動的直接表現，也是最常見、最常用的教學行為，但如何科學的提問，并不是件簡單的事。學生的數學學習不能僅僅是掌握一些概念和技能，而必須經歷探索、猜想、推理等過程解決有關的問題。在傳統教學論中，教學被定位為教師對學生單向的“培養”活動，教師因此形成了強烈的本位意識，主要表現為以教為中心，學圍繞教轉，教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教學共同體變成了單一體，學的獨立性喪失了，教也在一定程度上成為遏制學的“力量”。

《新課程標準》明確地把“形成解決問題的一些基本策略”作為一個重要的課程目標，把教學定位為師生交往、積極互動、共同發展的過程，并促進教師從知識的傳授者、灌輸者、擁有者向教學活動的組織者、幫助者、合作者轉變。在這個過程中，教師逐步形成了“對話”意識，在課堂上教師唱獨角戲的現象少了，與學生交流、溝通、合作、互動的現象明顯多了。如何讓這種互動不流于形式，有效提高數學課堂教學效率，則需要教師精心設計課堂提問，創設問題情境。莫把傳統的“滿堂灌”變成“滿堂問”，不要讓“知不知”、“是不是”、“對不對”、“好不好”之類沒有啟發性的問題充斥課堂。在具體操作中，筆者認為應注意以下幾點。

一、前瞻后望，體現系統性

數學知識的學習是一個由淺至深、由簡單到復雜的過程，它要求我們教師必須遵循教材反映的客觀規律和學生的認知結構特點，服從內容的編排“思路”，對教材內容、要求、教法有一個系統性的認識和把握，做到有目的、有計劃、有步驟地設置課堂提問。不要把整體性教學內容肢解得支離破碎，這樣會大大降低了知識的智力價值。 因此，我們教師要深入鉆研教材，明確大綱、章節和課時要求，以及重點、難點，理清知識脈絡，站在本課、本節、本章，甚至整個知識體系的高度來系統地把握教材，并根據不同內容、類型和特點的教材恰到好處地設計問題，注重知識間的相互聯系，使提問環環相扣，切中要害，能提能放，使學生既能提高口頭表達能力，又能形成良好的認知結構，培養嚴、細、準的學風，促進思維能力的發展。

課堂提問時應通觀全局，高屋建瓴，既具有現代數學的戰略眼光，又具有靈活的戰術策略。同時注意前后問題彼此聯系緊密，連成一體，孰前孰后，排列有序，且各施其責，所有問題如同念珠個個串連，又象粗細協調的根根琴弦。

如在教授《平行四邊形的性質》時，我先讓學生回憶平行四邊形的定義，自己得出“平行四邊形對邊相等”的結論。再通過操作感知，讓學生分小組畫平行四邊形，畫完后引導學生思考“平行四邊形與一般四邊形有什么相比，還有什么特殊的地方?”“要想解決這個問題，我們應該從幾方面去研究?”依賴于前面對三角形的學習經驗，學生討論后，提出測量平行四邊形的邊、角以及對角線。測量后，填寫測量結果。此時引導學生觀察表格，提問:“你們從測量的結果想到了什么?”， “誰能大膽猜想平行四邊形其他的性質?”學生通過觀察表格所填數據，會猜測平行四邊形具有“對角相等、鄰角互補、對角線互相平分”的特點，接著提問:“那么我們的猜想是否正確呢?”，最后讓學生自己嘗試證明這個猜想的正確性。(根據課堂情況決定是否提示學生“如何運用已有知識來得到線段、角的相等”)學生通過三角形的全等來證明線段的相等、角的相等。這樣，將整個知識點連成一體，同時也為后續研究《特殊平行四邊形的性質》埋下了伏筆。課堂提問根據學生的生活經驗和已有的數學經驗，尤其是操作經驗，引導學生通過操作感知、討論探索、最后驗證，總結出了平行四邊形的性質。既使學生獲得了成功解決問題的愉悅，又達到了在學習過程中培養學生思維的嚴密性、精確性、完整性、系統性、科學性和實事求是的科學態度的目的。

二、循序漸進，把握層次性

在數學教學中，新的數學概念都是在學生原有的生活體驗或原掌握的概念的基礎上發展起來的，問題的設置要既有聯系又要有坡度，具有層次性的特點。

要使提問具有層次性，就要抓住新舊知識之間的聯系，利用知識的遷移規律，把解決問題的方法寓于數學基礎知識的教學之中，引導學生運用大腦中儲備的知識，并經過必要的觀察、分析、判斷、推理、概括，多層次、多方位地去思考問題，去說明問題，去解決問題。

層次性的提問大致包括輔助性提問、感知性提問、理解性提問、復述性提問、探究性提問和創造性提問。輔助性提問是以“小的問題為解決大的問題架設階梯”。感知、理解、復述性提問均為基礎型提問，目的在于幫助學生按照教學要求，掌握數學的基礎知識和基本技能，要引導學生用準確、完整的語言說出算法和算理，這種提問的特點是與課本緊密聯系，表達訓練與思維訓練緊密結合，回答的內容常常是對課本基礎知識及教學重點內容的理解、整理、概括。探究性提問是在掌握基礎知識和基本技能的基礎上，啟發學生將所學知識加以比較、整理和歸類，學會發現知識規律及思維方法，找準知識的連接點，將知識進行適當的運用和轉化，有時也可以在解決問題的方法上力辟蹊徑，使學生的智力潛能得到充分的發揮。創造性提問是從某一點出發，運用全部信息進行聯想，要求學生打破常規，尋求變異，實現知識的再創造，提出合理、新穎、獨特的解決問題的方法，達到在學習過程中培養學生數學語言，發展其思維的目的。

提問的過程中，可以從運用回憶性的詞語，進而運用評價性的詞語，然后再運用鼓勵性的詞語和創造性的詞語。如:不光能說“我們以前學習了什么?”“對不對?”“今天我們掌握了什么?”還要會說“為什么?”“你還發現了什么?”這樣不同層次，不同水平要求的提問，不是一問一答熱熱鬧鬧流于形式，不利于學生能力的發展，也不是隨意拔高難度，脫離學生的認知水平，使學生百思不得其解，挫傷學生的學習積極性，而是促使學生在把握大量感性材料的基礎上，去認真看書，去仔細觀察思考，把內在的、共同性的東西揭示出來。同時，不同層次、不同難度的提問，還能兼顧調動不同基礎和智力層次的學生的學習積極性，提高參與度，最大限度地發揮每個學生的潛能，促進學生個個參與，人人發言，各抒已見，互相啟發，取長補短，形成師生、生生之間的廣泛的信息交流與情感溝通。

三、以人為本，重在啟發性

在落實學生主體地位的過程中，教師不僅是信息源、媒介物，更是引路人、催化劑，此過程凝聚著教師對知識的深層次挖掘，體現著其對教學過程獨具匠心的設計，閃爍著點撥的智慧火花，要想起到點撥之效，提問就必須把握教材重點、難點，挖掘和利用教材中的某些有聯系的知識點，提出的問題要能夠啟發學生思維并延展教學和學習內容。

要使提問具有啟發性，首先，信息的發放要能被學生所接收，問題的設置要引人入勝，能引起學生濃厚的興趣，調動其學習的積極性，擴大學生的思維空間，刺激求知欲的發展。

例如，在教授三角形全等的判定定理時，我給大家出了這樣一道題目:“小明家的衣櫥上鑲有兩塊全等的三角形裝飾玻璃，其中一塊被打碎了，媽媽讓小明到玻璃店配一塊回來，聰明的同學，小明該怎么辦呢?”此時讓學生進行討論，各抒己見，有個學生提出只要測量那塊完整玻璃的一些數據就可以了，“那么應該測量哪些數據呢?”，帶著疑問引入新課“這就是我們今天要研究的內容:探索三角形全等的條件”。這種帶有情境設計的提問使學生自然產生對新知識的渴求、對客觀世界的探索欲望和對數學的熱愛

啟發性的第二點要求，是要根據數學知識結構，找準新舊知識的銜接點，提問設在“兩區接壤地帶”，向新地區蔓延。如，學習二次根式的乘法，先復習整式乘法的運算率及計算法則，在此基礎上提問:“在學習二次根式乘法時，你們認為有沒有需要注意的地方?”“為什么?”“二次根式的乘法與整式乘法有什么相同和不同的地方?”經過啟發，舉一反三，只要注意了二次根式的特殊性——保證它的有意義，就可以完全按照整式乘法的法則計算了，遷移類推，就突破了教學難點。

啟發性的第三點要求，是提問不要大而空或細而淺，我們常常埋怨學生是“啟而不發”，實際上是我們所提的問題不易引起學生的思考。要通過提問，把學生引入探索新知識的情境，使整個課堂充滿積極創新的氣氛。曾經聽過一位教師在一堂數學課上指著黑板上寫出的a、b、x、y這樣提問:“這些是什么?”學生一齊回答“是字母”，教師接著問:“比a小3的數怎么表示?”學生回答:“a-3”，緊接著教師在黑板上寫出:若a=10，則a-3=7，然后問:“7叫什么?”學生答:“代數式的值”。不難看出，這樣的提問，學生并不需要動腦筋去思考，只要對一些概念做回憶性的復述或在課本上找到答案就行了，從提問的技術角度而言，這種考查學生認識記憶性的題目，對學生鞏固復習基礎知識有些幫助，但它最大的弊端卻是讓學生滿足于在書本里尋找教師需要的答案，并形成惰性的思維習慣，直接后果竟是學生不會思考也不愿意去思考問題。

啟發性的第四點要求，是通過一切教學材料，教學用具的演示和多媒體教學手段，讓學生觀察、推想、發現。如講授比例線段內容時，對于平行線等分線段定理的推論，先提問設疑，再通過幾何畫板演示，在屏幕上展示直線位置的變化，由此得到兩個特殊圖形——三角形、梯形的中位線，并且了解了兩個相似形中很關鍵的基本圖形:A字型和X字型，在感受推論具體內容的同時，初次感知中位線。這樣，學生就象當年的科學家那樣“經歷”了觀察、思考和發現事物規律的過程，再通過展示其思維過程，就使思維產生了質的飛躍。在教學過程中，通過適當置疑，讓學生有探索奧秘的迫切懸念，有欲罷不能，急待解決疑惑的迫切心情。有想立即弄明白的要求，使他們的學習過程本身構成一個解決問題的過程，這樣才會產生較好的效果。

啟發性的第五點要求，是要留給學生足夠的思考時間。當問及“影響你主動學習、獨立思考的主要原因是什么”時，很多學生這樣回答:“沒有獨立思考的條件、問題太難、時間不夠”。課堂上，教師不要看到有個別學生答對了提出的問題就繼續深入，應時刻關注其他學生的反饋結果，對于部分學生來說，沒有解決的問題不斷堆積，會讓他們感覺壓抑、畏縮，數學的學習帶給他們的將不是樂趣而是痛苦。

總之，課堂提問的目的在于培養學生運用準確的數學語言表達思維的過程和結果，學到新的知識，更在于讓學生掌握探索獲取知識的方法和過程，培養學生的探索和創新精神。而提問方法的選擇是由數學內容和學生心理活動的特點決定的，因此，教師必須從激發學生的學習動機，溝通師生之間的情感交流，加速信息反饋和有利于科學思維方法的形成出發，精心設計課堂提問。讓學生自始至終參與到知識形成的過程中，讓學生將外顯的學習活動轉化為“內部”的智力活動，盡可能地給學生多一些活動余地，多一些思考時間，多一些思維方法，多一些表現自我的機會，多一些嘗試成功的愉悅，使他們通過課堂提問的解答，獲取大量的關于解決問題的一般的和特殊的方法，促進學生思維語言和數學能力的全面提高。

參考資料

[1] 國家教育部.全日制義務教育數學課程標準[M].北京:北京師范大學出版社，2001.

[2] 包德鵬.探索三角形全等的條件[J].中學數學教學參考，2006，6.

[3] 孫曉霞.導學中的點撥[J].中學數學教學參考，2007，6.