綜合英語課程教學中詞匯習得方法研究

【摘 要】通過主題閱讀的形式對兩個組的學生進行測試，研究綜合英語課程教學中詞匯習得的方法。

【關鍵詞】綜合英語教學課程 詞匯習得 方法

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）12C-

0144-02

綜合英語課程是高職高專院校英語專業學生必修的基礎核心課程，旨在幫助學生提高英語語音、語法、詞匯、修辭等語言能力，以及聽、說、讀、寫四項語言基本技能的綜合運用能力。基于綜合英語課程的主導性地位，授課教師在就如何實現培養和提高學生語言的綜合實際運用能力，提高綜合英語課堂教學效果方面作出了許多努力及嘗試，如學習新的教育教學理論，用以指導實際教學工作；在教學過程中注重教學方法的改革；建立和完善學生成績的多種評價模式；利用現代化教學手段及網絡資源，等等。這些措施及方法雖在一定程度上取得了良好的效果，但在教學過程中也出現了一些問題，如教師組織學生進行課堂討論時，學生難以在規定的時間內形成討論結果；有時即使完成了課堂教學任務，完成的質量也有待提高。這種情況不但影響了教師的教學時間安排，還會使教學效果大打折扣。此外，學生對于教師布置的課外任務有時會感到無從下手。究其原因，正是由于剛入大學的學生所掌握的詞匯量與大學英語專業學習要求的詞匯量存在差距造成的。因此，詞匯量的掌握對綜合英語課程的學習有重要的意義。本文試圖通過實驗來研究綜合英語課程教學中詞匯習得的方法。

一、研究的理論論據

詞匯是語言的基本要素之一，它對人類交際及語言學習非常重要。英國語言學家威爾金斯（D.Wilkins）曾說過，沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。詞匯習得一般有直接習得和附帶習得兩種形式。直接習得是定位學習者的注意，而附帶習得則著重于分散學習者的注意，把影響意義交流的打擾減少到最少。Nagy、Herman、Anderson認為，母語詞匯的學習不可能完全通過直接習得而獲取，相反，很可能大多數詞匯都是附帶習得的。大量閱讀對于詞匯量的增加非常有用，是詞匯量快速增長的最佳途徑。

二、研究方法、實驗材料、實驗測試對象

綜合上述理論知識，筆者將詞匯的附帶習得貫徹到綜合英語課程教學中，將其做為課堂詞匯教學的補充，促使學生快速增加詞匯量。筆者假設：對剛入學的英語專業學生而言，進行課本單元學習后，進行適當的主題閱讀可導致詞匯的附帶習得嗎？如可導致詞匯的附帶習得，在詞匯的哪個方面起作用，起多大程度的作用？

本次實驗采取主題閱讀的形式，即學生在完成教材單元學習后所進行的和教材單元主題內容相關的閱讀訓練。參與實驗的班級其綜合英語課程選用的教材是高等教育出版社出版的《英語綜合教程1》。筆者從各類同級教材及教輔資料中就該教材的第一至第四單元課文內容選取了20篇課后閱讀材料。所選閱讀文章難度均低于課本內容。20篇自選閱讀材料共涉及18638個單詞，其中生詞為439個，生詞率為2.4%，符合主題閱讀生詞率低于5%的要求。每篇課后閱讀文所涉及的生詞均列表附在閱讀文后，方便學生查閱。

實驗測試對象為邕江大學英語專業一年級兩個自然班的學生，其中A班學生人數為41人，女生35人，男生6人；B 班學生人數為35人，女生29人，男生6人。測試對象大多為廣西生源，平均年齡分別為18.4和18.6歲。其高考英語單科平均分分別為78和77分。在實驗進行的第一學期里，兩個班在課程安排、課時數量以及授課教師方面都是一致的。

三、評分標準

詞匯的習得除表現在詞匯量上的累積外，還包括單詞的拼寫、詞語搭配、一詞多義以及詞匯的語用知識等。因此，本次實驗的測試內容主要有以下兩個部分：一是詞匯的數量；二是詞匯的深度（詞性、詞型變化、固定搭配等）。

測試共有100道試題，涉及100個單詞，全部從20篇主題閱讀材料里包含的439個生詞中隨機抽出。試題的形式為主觀題，每部分各50題。總分為100分。單道試題的評分標準有三個等級，分別是0分、1分和2分。在關于考核詞匯拼寫的試題中，拼寫完全錯誤為0分；拼寫錯漏個別字母但不至于影響理解的為1分；拼寫完全錯誤的為2分。在關于考核詞義理解及記憶的試題中，回答不出詞義的為0分；掌握考核詞匯主要詞義的為1分；掌握詞匯多個意義的為2分。為確保結果的客觀性，筆者與其他兩名教師分別對每一位受測試者的試卷進行評閱，取三次評閱成績的平均數確定為受測試者的最終測試成績。

四、實驗過程

在實驗實施前，先對學生進行前測，以便在實驗結束后進行數據對比。A班的前測平均分為23分，B班的為21分。

筆者選取了A班做為實驗班，B班做為參照班。實驗的時間為2個月。在這2個月中，綜合英語課程的授課內容為《英語綜合教程1》第一至第四單元，實驗班的任務為在規定時間內讀完教師指定的20篇主題閱讀材料，規定時間結束后就閱讀資料內容進行測試，測試形式不定，測試結果記錄為綜合英語課平時成績的一部分。而在給對比班布置任務之前，筆者就主題閱讀資料所涉及的439個生詞列表，內容有單詞的拼寫、音標、詞性及漢語意思。對比班的學生不接觸主題閱讀材料的文章，學習的內容僅僅是文章所涉及的生詞及其語用方面的相關內容。對比班的任務是在規定時間內記熟439個生詞，2個月后進行測試，測試形式也預先不被告之，測試結果將記為綜合英語課平時成績的一部分。

2個月的實驗時間結束后，筆者同時給實驗班和對比班的學生進行了實驗后測的第一次測試（簡稱后測一），考核他們對主題閱讀資料所涉及的詞匯的掌握程度。為了同時分析學生通過這次實驗對所掌握生詞記憶的時間長度及牢固性，筆者于1周后又進行了同樣試題的第二次測試（簡稱后測二）。由于兩個班級在兩個月內的學習環境一致，課程學習及授課教師相同，因此實驗所產生的數據具有一定的說服力。筆者采用T檢驗法進行檢驗，兩個班的測試成績并沒有顯著性的差異。

五、測試成績數據分析

實驗后測詞匯量的相關結果見表1、表2。

從實驗結果可得出以下結論。首先，主題閱讀可導致詞匯的附帶習得。實驗班在結束2個月的20篇主題閱讀訓練后，如表1所示，在考核詞匯量的兩次測試中的分數分別為49和55，低于對比班的相應分數。其次，主題閱讀對詞匯在深度方面的習得更能發揮作用。如表2所示，實驗班在詞匯深度的再次測試中成績分別為53和60，均高于對比班。最后，通過主題閱讀所附帶習得的新詞匯，記憶時間能延續更長。實驗后的再次測試相隔時間為1周，對比班無論是在詞匯量還是詞匯深度的考核中，后測二與后測一的成績相比，分別下降了18分和9分，降幅較大。而實驗班的表現卻相反，后測二與后測一的成績相比，分別上升了4分和5分。因此，由這次實驗結果可知，主題閱讀附帶習得詞匯與直接習得詞匯兩種方法相比較，前者更有助于詞匯的長期記憶。然而，本次實驗由于涉及面較小，時間短，因此實驗結果有待進一步驗證。

本文就綜合英語課程的主題閱讀詞匯習得進行了研究，對于這種方式應用于綜合英語教學得出幾點研究結果。但這種主題閱讀所帶來的詞匯習得方式并不能取代其他詞匯教學方法，因同時從實驗過程及結果中，筆者也發現了它對詞匯掌握的局限性，如由于有上下文的依托，學生對通過特定的閱讀材料所帶來的生詞詞義記憶非常深刻，以至于有時會影響他們對該詞在其他語境的其他意義的理解和掌握。因此，教師應將傳統的課堂生詞講解法與主題閱讀的詞匯附帶習得法有機結合起來，互相補充，結合學生的實際情況，選擇詞匯學習的方法，為學生多提供生詞的再現機會，從而消除詞匯匱乏這一英語技能學習的障礙，為綜合英語課程的學習打下堅實的基礎。

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【作者簡介】周 昱（1978- ），女，南寧學院講師，研究方向：英語教學。

（責編 蘇 洋）