教學中的巧設問題有效討論

摘要：設計是新課程問題教學法的一個重要環節。在課堂教學中，教師要充分利用新教材提供的空間，合理設置有思維含量的問題鏈，激發學生自主學習的熱情；要創設適宜的教學環境或情境，給學生創設發現問題、解決問題的舞臺，從而增強學生自主探究的信心。

關鍵詞：新課程問題；巧設問題；有效討論

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）18-273-01

《數學課程標準》指出“數學應幫助學生在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣發的數學活動的經驗。而新課程改革也倡導自主、合作、探究的學習方式。小組討論作為合作性學習的一種重要形式，可以激發學生積極性和自主參與的意識，有利于培養學生的合作精神和競爭意識。但教師在組織課堂教學中往往為了突出討論，而機械地，隨意地設置一些問題，表面上轟轟烈烈，實際上耗費時間，達不到應有的效果。提問是一門科學，也是一門藝術，它體現在如何激發學生的興趣，引發學生的思維，對學生的自主學習進行合理的組織和引導，使學生從無疑走向有疑，從有疑又走向無疑。怎樣進行初中數學課堂的有效提問，通過實際的課堂教學我認為要注意以下幾個方面：

一、緊扣教學目標

課堂討論的問題應緊扣教學目標，根據學生的學習情況，提出具體明確的研究任務，使得討論有方向，有價值，切忌問題太大、太空、太簡單。教師在設計問題時應揣摩學生哪些地方會卡殼，那么就在這些地方設計問題，問題要抓住關鍵點，讓學生通過思考和討論，掌握重點，弄清難點，從而認識和理解新的知識。恰到好處的問題能使學生異常興奮，思維異?；钴S，共同參與討論和交流，達到良好的教學效果。如何設計出合適的問題，我認為要注意以下幾點。

1、難易程度要適中

一般來講，教師提出的問題要遵循”難度大于個人能力，而小于小組合力“的原則。難度大于個人能力，學生才有必要與同學討論；小于小組合力，可以保證小組內成功解決問題。

前蘇聯心理學家維果茨基“最近發展區”理論告訴我們，當且僅當教學內容處于其“最近發展區”時，教學不僅可行而且有效。因而教學的起點應當是學生群體的“最近發展區”，也就是所提出的問題必須是學生群體在教師啟發或合作的氛圍里能解決的，是在學生群體能思考的最近發展區域內。因此，教師設計的問題要有一定的挑戰性。問題不能太難，不能超出學生的能力范圍。如果問題太難，學生會望而生畏、無從下手，會挫傷學生的積極性；如果問題太易，三言兩語就可解決，便失去了討論價值，也難以激發學生的興趣；如果問題不明，學生又沒辦法討論。

例如在教學“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。我將問題分成這幾次層次去提問，如可先問：“如何快速作出函數y=2x2，y=2(x-1)2及y=2(x-1)2-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。課堂討論的問題應注意難易適中，采取“跳一跳摘得到”的原則，這既有助于喚起學生討論的欲望，也有助于鼓勵學生奇思妙想，促使學生不斷地將“最近發展區”轉換為“現有發展水平”，不斷地創造新的更高水準的“最近發展區”。

2、提出的問題寧缺毋濫

在課堂教學時，不在于多問，而在于善問、巧問，不能為了提問而提問。提問過多，學生應接不暇，沒有思考的余地，很容易造成隨大流亂喊一通的局面，必然會影響他們對知識的理解和學習興趣。好的問題應該是教師花大量的時間和精力，深入了解教材和學生而設計的。提問要精，準確而恰到好處，每個問題都能經得起推敲，還要強調問題與問題之間的有效組合，力爭所設計的問題是一個有機的嚴密的整體。學生在思考和討論這些問題，不僅理解和掌握知識，還能受到嚴格的思維訓練。因此，那些流于形式的，諸如“懂了嗎？誰還不會？”等無效的問題，應該盡可能少之又少，而是多設計一些能啟發學生思考的創新性、綜合型的問題。

3、提問要全面和有層次

課堂提問是教師了解學生學習情況，激發學生探索新知識欲望的重要手段，所以提問要面向全體學生，讓全體學生與老師有充分的信息交流，而不應該成為少數幾個尖子生的專利。教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題，讓全體學生都可獲取知識營養，滿足其“胃口”的需要，使成績好中差的學生都有機會參與答問。同時，教師應針對學生實際水平，設計不同的有梯度的問題：對學困生可適當“降級”，提簡單的問題，照顧他們，讓他們獲得成功；對中等生提一些稍難的問題，讓他們嘗試成功；對尖子生，提一些難度大的問題，激勵上進；對特長生可合理提高難度，提一些專門的創新性的問題，鼓勵創新。提問要因人而異，因人施問，消除中等生與學困生回答問題的畏懼心理，培養各層面學生的學習興趣。因此，教師要多角度、多層次地設問，由易到難，由表及里滿足不同層次學生的需要，充分發揮合作功能。

如在教學“多邊形內角和”時，我根據全面性和層次性原則，可設計如下一組問題：1、多邊形的問題可轉化為以前的什么圖形的問題解決？怎么轉化？2、n邊形過一個頂點可以作幾條對角線？3、你能得到n邊形的內角和是多少嗎？4、你能得到n邊形的外角和度數嗎？以上這些問題能讓不同程度的學生獨立思考，或通過小組討論的方式進行解決，從而體驗到合作探究的樂趣。

又如在教學“探索三角形全等”時，可設計如下兩個問題：1、請你剪下盡可能多的三角形，使它的兩邊分別是4cm，6cm，一角為30°，并把數據表示在三角形相應的位置上。2、請小組內互相驗證所剪三角形是否符合要求，并進行分類，隨后思考：為什么符合條件的三角形不唯一？此題給學生充分發揮空間，能力弱的學生能剪出一個三角形，能力強的能剪出四個不同的三角形，并能理性分析為什么有四個不同的三角形，這讓不同層次的同學都能體驗成功學習個快樂。

4、多設計一些開放性的問題

開放性的問題是指那些答案不唯一，并在設問方式上要求學生進行多方面、多角度、多層次探索的問題。由于開放性的問題沒有固定答案，這就使學生參與解題活動不但成為可能，而且非常自然和必要。教師創設情景，設計問題，為學生思考、探索、發現和創新提供最大的空間。學生既有獨立思考的個體活動，又有學生之間、師生之間的合作，討論、交流的群體活動，在寬松、民主的教學環境中促進學生主體精神、創新意識和創新能力的健康。開放題的設計則可以拋棄標準答案的“條條框框”，著重于精心設計問題的探究過程，要求問題設計應考慮到怎樣運用數學思想方法，采取怎樣的解題策略和手段，對問題作出怎樣的變式和深化探究，探究過程對解題者素質的提高有怎樣的促進作用等。

例如，剖析“線段的垂直平分線”的定義時，應著力分析這一概念的形成結構，真正理解它的內涵：(1)它是一條直線；(2)這條直線過線段的中點；(3)這條直線垂直于這條線段。其中(1)指出了它“是什么”圖形，(2)、(3)才指出它是“怎樣的”圖形。在此基礎上，舉例明確其外延：“過線段中點的直線一定是線段的垂直平分線嗎”，“和線段垂直的直線一定是線段的垂直平分線嗎”，“線段的垂直平分線有多少條”等問題。在開放性的環境中積極辨析和理解，使其深刻認識本質特征。

又如，在學習圓柱時，可設計這樣兩個問題：如圖是一個圓柱形的敞口容器，底面半徑為4cm，高為6cm。

1、一根12cm長的吸管放入容器中，則吸管露出外面的最短長度是多少？

2、一只螞蟻在A處，它要爬到B處的最短距離是多少？

這些問題具有一定的開放性和靈活性，可提高學生分析、概括、歸納、綜合等能力。

總之，引導學生發現問題，組織學生參與課堂討論是學生參與教學并實現自我教育的好方法。學生開展課堂討論是體現新課程標準中提出的改變以往單純地依賴模仿記憶的學習方式為動手實踐、自主探索、合作交流的學習方式的最有效的手段。因此，在教學中教師要不斷探索課堂討論的新思路，以培養學生的自主學習意識。引導學生發現問題，培養學生的自主學習意識。課堂提問是教學中比不可少的一個重要環節，是啟發學生思維，傳授基本知識，控制教學過程，進行課堂反饋的一個重要手段，所以教師應該聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高學生提問題的能力，做到有效的提問。