中學歷史主體性教育課堂教學模式初探

【中圖分類號】 G633.51【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2012）10-0183-01

隨著初中歷史新課程改革的不斷深入，傳統的以教師為中心和以教材為中心的教學模式已不符合時代的要求，與新課程相適應的課堂教學模式的需求越來越強烈。要想建構與運用新課程的教學模式，轉變教學方式，首先必須樹立以學生為中心的教學理念，對傳統歷史教學模式進行重新審視，探討與吸收新的歷史課堂教學模式。

以學生的主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為特征，以鼓勵學生相互協作、集體探討、設疑問難、大膽創新為動力，以提高學生發揮個人特長、收集信息、激活思維、解決問題為目的的一種“主體性教育”的新型教學模式。這種模式的教學活動，必須是多層次、多角度、全方位地發動學生提出問題和解決問題，啟動學生動腦、動眼、動口、動手等多種感官功能系統，使每一個學生都有不同程度的發展和提高。

一 “主體性教育”課堂教學模式與傳統教學模式的區別

1.教學主體不同。傳統教學模式的主體是教師，所謂“師者，傳道、授業、解惑者也”。這里的“師”，只是一臺傳授知識、灌輸知識的工具，而學生則是被動接受這些知識的容器。“主體性教育”的主體則是學生，學生的學習過程是建構自己認知結構的過程，學生不是知識的被動接受者和灌輸對象，而是對知識信息進行加工處理的主體。那么，在學習方法以及學習內容上學生就應該有自主權，因為“主體性教育”是以學生自主選擇、收集、整理信息為途徑，以開放式、論辯式學習為手段，以全面提高學生素質培養學生創新精神和實踐能力為終極目標的一種新型教學模式，它不僅僅讓學生了解知識，掌握知識，更重要的是要讓學生運用知識去解決實際問題。

2.教學層次不同。傳統教學模式，不分對象、不分差別，對學生要求設計在同一層面上，僅以學生考試成績來劃分“優生”和“差生”。而“主體性教育”沒有“優生”和“差生”的概念，它灌輸的是一種“分層教育”模式，充分考慮學生的個性特點，尊重學生的自主意識，發揮學生的個性特長。教師在授課時，重“學法”，輕“教法”，變 “講堂”為“學堂”。在掌握學生原有知識技能的前提下，分層設計問題質疑，分層選擇資料信息，分層提出學生應解決的問題，無論“優生”、“差生”，都能在不同的層次上得到提高，它著重要求學生在獲取歷史知識后行為上有所變化，思想認識水平有所提高。

3.教學要求不同。傳統教學只重“優生”的培養，很大程度上屬于“應試”教育范疇，而將大部分學生置于無足輕重的地位。“主體性教育”則是面向全體學生，面向學生的每一個方面，使受教育者有一個整體的提高和發展。它以適應社會需要為目的，利用和把握每個學生的智力優勢，進行知識、智力的遷移和開發；它以培養創造性人才為目標，尊重學生的自主性、主動性和創新精神，使之發展成為高素質的建設人才。

二 實施主體性歷史教學模式的幾點思考

1.在教學觀念上，主體性歷史教學是從學生的發展出發，其教學設計的著眼點在于學生自身的自主發展和學生的學習興趣，這就體現了教育對學生主體的尊重。它不是傳統意義上知識體系的傳授為本位，也不強調教師在教學中的至高無上的地位，甚至教師都可以讓出講臺，讓學生在講臺前陳述自己的觀點。這種教育實驗中充分體現教師和學生的平等地位和教學的民主的觀念，對學生的成長和造就21 世紀的現代化的新人是十分必要的而且是必須具備的。

2.教學模式的改變要著眼于學生的能力培養。現代教育強調對學生的各方面的能力的培養，對教學模式的改良也要以是否利于培養學生的能力為評價標準。歷史學科過去一貫重視對文科學生的能力培養，而對理科學生的教學僅停留在知識傳授上，所以更要重視對全體學生的能力的培養，尤其是自主學習的能力，這是他們上大學的必要準備。

3.主體性歷史教學模式突破了傳統教學中以教材為中心的教學方式，學生的學習所得已經突破了教材的限制，豐富了學生自己的知識體系有利于學生的自我積極發展。從表面上看，似乎沒有傳統教學那樣照顧知識體系的完整，但這種教學是從學生自身的主體發展需求出發，所以對每一位的學生來說，形成更有利于他自己發展的自身的知識體系要比單純的強迫接受一種客觀的知識體系更有利于學生的自主發展。

三 在建構具有自主性、主動性和創造性的“主體性教育”活動框架中，要具備以下幾個過程

1.師生互動，合作探究。現在課程改革中增加了研究性學習，自主型教學模式可以算是研究性學習的模式在歷史課堂上的應用。通過師生互動共同來完成教材內容的學習，學生的學習活動對教師是一個促進，促使教師更深入地挖掘教材，更廣泛地涉獵知識，而教師的點滴言行也是學生學習活動的榜樣，學生一般都喜歡學識淵博，平易近人的教師。教師在學習活動中要扮演教育者、組織者、參與者、聽眾、評價者等多重角色，這對教師的能力提出了更高的要求。

2.把握初中學生思維特征，讓學生去領會知識。這個過程就是學生的思維過程。初中學生處在由形象思維向抽象思維過渡并且抽象思維開始占主要地位的年齡階段，雖然他們的抽象思維在很大程度上屬于“經驗型”，即抽象思維的發展還主要表現在概念的掌握、判斷推理和理解能力的發展上，但他們卻基本上能夠正確地掌握概念并運用概念進行恰當地判斷。因此，我們在教學中不必面面俱到，應把主動權讓給學生，由學生提出問題，再由學生討論回答問題，教師的責任只是如何引導學生怎樣提出問題和解決問題，隨時調整設計方案，而不能越俎代庖、生搬硬套。

3.運用記憶規律，讓學生應用知識提高能力。知識的應用過程就是學生能力的形成過程，它需要了解和掌握學生各個環節及其核心、心理因素之間的關系，科學地組織教學，正確地組織學生活動，有效地改進教學方法，結合知識中的重點和難點，結合學生掌握知識信信的實際情況，引導學生由表及里，由現象到本質地認識事物。如對歷史人物、歷史事件的評價，從問題的引入到問題的解決，必須要認真引導、啟發學生自己查閱資料，分組討論，然后收集信息，交流看法，不求面面俱到，但求人人參加。最后，教師在學生討論的基礎上分層次地歸納總結。實施這個過程的基礎在于學生對獲取知識的鞏固程度，我們可給學生布置較長遠的記憶具體目的，其效果主要是依賴于是否把記憶材料放在活動目的的地位，是否遵從學生的記憶規律，例如順序規律、興趣規律、理解規律、聯想規律等等。

總之，在“主體性教育”活動中，教師要把對教材的研究轉移到對學生的研究，把對課本知識的研究轉移到對人的研究，把對如何“教”的研究轉移到對學生如何 “學”的研究，真正做到讓學生自己去思考、去觀察、去實踐、去發現、去解決問題。“主體性教育”思想的具體體現，是教學改革的主旋律，也只有這樣，才能更好地培養學生適應現代社會高速發展的創造能力。