整合與重構:基于實踐取向的教師教育課程的反思

摘要：我國教師教育課程存在的突出問題是理論與實踐割裂。流于形式的“實踐取向”教師教育課程不能將實踐與理論聯系起來。整合的教師教育課程強調教師的理論知識和實踐性知識要在互動過程中，通過以主題、問題來組織課程內容，創建“探究式”教學模式、“行動研究”教師培養模式等來實現。

關鍵詞：教師教育課程；實踐取向；整合

作者簡介：陳小菊（1971-），女，廣西賀州人，賀州學院教育科學系，副教授。（廣西賀州542800）

基金項目：本文系廣西2010年教改項目“廣西教師教育課程體系研究”（編號：桂教師范[2010]60C21）階段性研究成果。

中圖分類號：G642.0#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻標識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）07-0032-01

一、問題的提出

在我國，在基礎教育新課程改革及教師專業化的推動下，提升教師教育質量成為了關鍵一環。教育理論研究與教育實踐訓練在教師專業化發展中發揮著先導作用，[1]如何使理論與實踐更好地結合起來被視為教師教育的核心問題之一。因此整合教育理論與教育實踐成為了教師教育課程改革的關鍵，成為教師專業化對教師教育提出的時代訴求。

我國教師教育課程長期以來存在的突出問題主要是重理論輕實踐，理論與實踐割裂。其課程設置基于這樣的假設：“師范生能夠將所學理論用來指導實踐或直接應用于實踐，課程設計的整體思路是從理論到實踐、先理論后實踐、重理論輕實踐。”[2]師范生缺乏相應的中小學教育教學體驗，缺乏對教育現象全面深入的感知和經驗準備，就直接學習高度概括化和抽象化的概念、原則、原理、理論，可想而知是多么空洞抽象，難以接受，更不易理解，他們為了應付考試機械記憶下來，但很快就容易忘了。另一方面，師范生只是在大學學習結束階段有一次實習，以驗證和鞏固所學過的理論。“實踐體驗缺乏精心安排和有質量的指導，要么流于形式，要么淪為單一的技能訓練，與理論學習脫節。”[3]教師教育課程將教育實習安排在大學學習結束階段，目的主要是檢驗并運用所學過的理論，因此實習無需多次，時間也無需太長。

在此背景下，當前“實踐取向”的教師教育課程成為教師發展研究中備受關注的重要研究課題。“頂崗實習”、“支教實習”、“全程實踐”成為教師教育課程中非常時髦的話語。這些做法主要是為師范生提供實習機會和更多的實習時間。由于把實習基地更多地建立在師資匾乏、教學質量不高的農村中小學校，質量上難以得到保證。國內外以往的經驗和研究表明，“更多的實踐經驗對于職前教師不必然是有教育意義的，不必然能夠幫助他們學會如何成功地教學生”。[3]我國臺灣學者王秋絨認為：“教育實習能否發揮教育功效，并不在于其經驗時間的長短，而是要問是什么樣的經驗，要用什么樣的方式運用這些經驗，才可能使經驗產生拓展教育智慧與引導合理的實施方法的價值。”[4]實踐經驗對他們的成長只是必要條件，而不是充分條件。流于形式的‘實踐取向’教師教育課程不能夠將師范生的實踐與理論聯系起來。

因此，打破單純以理論為中心或以實踐為中心的課程模式，建構一種能幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝，實現二者整合的教師教育課程成為我們思考的課題。

二、教師教育課程體系的重構

1.課程設計的理念

教師是門具有自己特性的專業，“如教學過程具有不確定性，學生學習與成長的差異極大，每個學習環境都是一個獨立的生態系統，教學成果難以標準化度量，教學面對太多的利益相關者等”。[5]對于教師來說，具有較強反思意識與反思能力遠比光記住書本的理論知識更為重要。因此整合的教師教育課程強調教師的理論知識和實踐性知識的相互融合，借助于師范生“全程實踐”、“頂崗實習”、“支教實習”、“見習”等實踐形式，用書本的理論知識解釋、質疑、拓展和強化教師實踐知識，從而轉化為教師的教育信念和教育行為。另一方面實踐性知識也為教師掌握書本的理論知識提供了豐富、鮮活的經驗基礎，并通過反思不斷豐富與發展，正是在這樣的相互融合過程中，培養具有較強反思意識與反思能力，善于發現現實中的教育問題，具有一定的分析、解釋能力的新型教師成為教師教育課程的核心目的。

2.課程內容的組織

整合的教師教育課程應根據主題、問題來組織課程內容，通過特定主題將理論講授、實踐體驗、反思討論、批判質疑有機整合起來，使課程的學習成為一個持續探究的過程。教學的目的是探討主題本身（而不是邏輯知識的掌握），它強調真實問題及其解決，而不是學科知識的邏輯順序和學科體系。以主題來組織時，教育理論是根據學生的問題、主題和活動的情境進行安排的，如借助于基地學校課堂觀察、教學案例分析、教學錄像、微格教學、課堂即時演練、實際問題解決、教學設計等活動，讓準教師在具體情境中分析、討論，豐富和建構理論，形成對教育行為真正起作用的實踐性知識。這樣，學習教育理論的重要性就從實際問題中浮現出來，被置于個人關注的情境中，所以它們更可能使學習者獲得真實的意義。

以主題為中心來組織課程，并不是要放棄教育學知識（教育理論），教育理論扮演著一種資源供給者的角色，為主題、相關議題和活動提供資源，它的目的是幫助建構實踐性知識。由于理論的含義總是在特定的情境中加以理解，理論的這種作用是通過反思來實現的。借助于口頭的、書面的或頭腦中的反思，學習者將普遍化的理論與特定的教育情境或事件聯系起來建構知識。

3.課程實施的方式

以主題、問題來組織的課程內容需要采用“探究式”教學模式來實施。這正是基礎教育新課程改革所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式。傳統的教師教育教學模式存在著“四重”、“四輕”的現象：“重知識的傳授，輕能力的培養和素質的提高；重知識的灌輸，輕師范生學習方法的研究；重教師中心，輕師范生主體作用的發揮；重整齊劃一，輕師范生個體的差異和個性的發展。”[6]這樣的教學模式已難以適應基礎教育教育教學改革的需要，難以發揮教師教育的示范性，難以使準教師習得“個人的”教育實踐性知識。試想一下，假如未來的教師們自己都不曾用過“探究”的方式去學習，那又怎能奢望他們以后能指導學生用這樣的方式去學習？因此，創建一種有利于調動師范生的學習積極性，激發其學習興趣，有利于主體作用發揮的教學方式——以問題為中心，引導師范生“自主發現，自主探究”，在探究中讓準教師就教師角色、教學任務以及整個學校教育中那些經常被視為理所當然的東西進行批判質疑，在探究中建構理論，形成“個人”的實踐性知識，使師范生“學習并實踐著”。

從教師專業發展的角度看，教師專業能力的形成需要實踐活動與探究反思的統一，實踐活動是教師成長的必要條件，但它本身并不能引發學習，如僅僅創設條件，為實踐體驗提供時間、場地的保證，以及使大學教師與師范生或中小學教師走在一起，對于未來教師的培養都必要而不充分。只有對自身的實踐進行探究、反思時，實踐之中的知識才能夠被自覺地認識和分析，“理論”與“實踐”在個體教師身上才能實現實質性整合。

4.建設教師專業發展學校，實行“行動研究”的職前教師培養模式

師范生實踐教學活動的主要陣地是中小學校教育場景，很多發達國家紛紛把它作為教師教育實踐性課程的主要資源來開發。例如，1992年，英國教育大臣克拉克宣布80%的教師職前教育課程應放在中小學進行；澳大利亞教師教育自20世紀90年代以來，將職前教師教育60%的課程安排在中小學進行，有14所大學的教育院系與130多所中小學結成了教師教育的伙伴關系。[7]由此看來，教師實踐性知識的獲得，應是建立在高校與中小學合作的平臺上，由大學指導教師與中小學教師一起，“在行動中研究”，“在實踐中探索”，不斷地實現理論與實踐的融合。因此需要為師范生配備兩類指導教師，即側重于理論指導的大學老師和側重于實踐引領的中小學教師。中小學教師的實踐引領，以老帶新的學徒制，讓師范生在“看中學經驗”、“做中學經驗”、分享經驗，使得師范生進一步感悟這種具有“緘默性”、“隱形”的，難以用語言來傳授，只能面對面直接接觸才能領悟到的教育實踐性知識。

參考文獻：

[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社，2003.

[2]王艷玲.培養“反思性實踐者”的教師教育課程[D].上海:華東師范大學，2008.

[3]王艷玲.“實習支教”熱的冷思考——兼議高師教育實習改革[J].教育發展研究，2009，(4).

[4]王秋絨.教師專業社會化理論在教育實習設計上的蘊義[M].臺北:師大書苑有限公司，1991.

[5]曾榮光.教學專業與教師專業化:一個社會學的闡釋[J].香港中文大學教育學報，1984，(12).

[6]楊小秋.教育實踐性課程:高師院校教育改革新視域[J].黑龍江高教研究，2006，(6).

[7]張學英.教育學實踐性課程資源的開發與利用[J].中國科技信息，

2005，(12).

（責任編輯：劉輝）