影響專業課提問效果的心理因素分析

摘要：人們對待專業課課堂提問有不同的方式和態度，伴隨這些態度的效果除受客觀因素影響外，還受一些心理因素的影響。其中教師對課堂提問的認知以及提問的動力等因素是影響教師課堂提問的重要心理因素。認識這些影響因素具有重要的實踐意義。為此，從認知和動力兩個角度對影響提問效果的因素進行了探討。

關鍵詞：專業課；課堂提問；認知因素；動力因素

作者簡介：周鵬生（1970-），男，甘肅靜寧人，西北民族大學現代教育技術學院，副教授。（甘肅蘭州730030）

基金項目：本文系中央高校基本科研業務專項資金項目（編號：zyz2011086）和和西北民族大學教學改革項目（編號：JG201132）階段性研究成果之一。

中圖分類號：G642.421#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻標識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）07-0043-02

提問是專業課教學的一個基本環節和方法，人們對它進行了大量的研究[1]。它在課堂教學中也受到了不同層級的待遇，大致表現為四種情形。一是教師并不明確提問的重要意義，認為它可有可無，甚至認為它浪費時間；二是教師似乎認識到了提問的重要性，但只是從表面來認識而實際上并未達到相應的深度，反映在實踐上，僅僅是盲目地照搬他人的經驗；三是雖然認識到提問的重要性，但運用上缺乏相應的教學技能；四是既認識到了提問的重要性，而且在實踐上也得到恰當運用。要準確把握不同層級的對待方式和態度所帶來的效果，除了考慮客觀因素影響外，還需要考慮一些關鍵心理因素的影響。在關鍵心理因素中，主要有認知水平、動力變量等因素。前人更加重視表層的影響提問成效的客觀因素，但對深層的心理因素往往語焉不詳。作為專業課教學的一個很重要的輔助教學方法，分析影響提問的主觀心理因素有更為重要的實踐價值，能夠使人們更深入地理解專業課教學中的課堂提問，從而在課堂教學中增強教學效果，提高教學質量。

一、影響提問效果的認知因素

1.對提問本身的認知

課堂提問的核心是“問題”，而“問題”實際上和人們的活動密切相連。心理學家巴甫洛夫最早發現，當環境中出現新異刺激時，人們就會暫時停止正在進行的活動而把注意力指向這一刺激，這就是所謂的“探究反射”。人們對問題的興趣還可從進化認識論上得到說明。進化認識論認為，人們在面臨未知的事物時，有強烈的尋求因果關系的心理傾向。他要探根究底，在探索中發現事物之間的因果關系；通過對環境的操縱和改造來獲取有關因果關系的新的認識。人類的這種心理傾向反映在學生身上，就是對學習中面臨問題的持續不斷的興趣，這也就成為提問的一個動力來源。

由此可見，要克服“師問—生答”這一單線模式，首先需要考慮提出的問題如何保持學生濃厚的興趣、激發學生探究的動機。像“神經元突觸之間的相互作用原理是什么”的問題可能不及“想一想你注射藍墨水時液體是怎樣滲透的”讓學生感興趣，同樣，“什么是兩階段隨機抽樣?”的問題可能不如“兩階段隨機抽樣與簡單隨機抽樣有什么不同？”更易激起解題的愿望。其次需要教師把握提問的作用機理，知其然，更要“知其所以然”。可以從言語互動關系和認知資源分配上來試著理解提問的作用機制。提問的作用實際上是一種言后行為的表現，即表現為話語對聽者的影響。從其本身來說，主要是起指令、引導作用（即要求學生按問題作相應的反應）；從其后效來說，提問中的言語表達和非言語表達一起作用于學生，對他們產生某種積極的或消極的影響。例如提問時要親切注視學生，而提問之后，通常的做法是進行環視，而不是視線指向遠離學生的地方。[2]從認知資源分配上來理解，提問作為一個刺激模式，使認知資源迅速分配到解決問題的任務上來，大腦中形成優勢興奮中心。“集中優勢兵力，實行各個擊破”，有利于學生集中注意力，大腦中形成相應的動力定型，培養學生良好的問題意識和主動精神。

2.對提問主體和對象的認知

盡管人們經常批評傳統大學教學以教師為提問主體的做法，但從教學改革的情況來看，學生也可以成為提問的主體。有實證研究發現，[3]課堂提問主體的轉換有利于課堂師生和學生之間的互動，有利于大學生自主學習能力的培養。

從目前的教學實際來看，提問主體一般為教師，而提問對象主要是學生。結合筆者的聽課記錄可知，一個不容忽視的事實是，學生的回答極大地影響著提問效果。除了教師所給的時間長短等外在因素外，學生對待提問的動機和態度是影響提問效果的一個重要因素，有時甚至是核心要素，而這往往是教師輕視的地方。心理學家奧蘇伯爾等人認為，學習情境中的成就動機主要由三方面的內驅力組成，即：認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。[4]這三種內驅力在兒童早期以附屬內驅力最為突出，他們努力回答提問是為了保持教師的贊許和期待。到了兒童后期和少年期，來自同學班集體的贊許和認可逐漸替代了對教師的依附。同時，認知內驅力和自我提高的內驅力也占有一定的比例。這就是說，學生對待提問的態度變化是先指向教師，再指向集體，再到對問題本身的興趣這樣一個發展過程。

把握了這一點，在提問時就可以根據學生的動機進行改變。如對記憶的模型進行提問。可以提出一系列問題激發不同的動機，既能得到正確回答，又能取得良好效果。“誰能在最短時間內用圖示呈現模型？”——用來實現教師的稱贊；“如果按照提出時間分類，三級加工和加工水平說在解釋方面有什么樣的優勢?”——用來實現激發學生認知的和自我提高的內驅力。

心理學強調主體參與性是促進學生學習的原始性機制，可是，如果對學生這一提問對象的動機和態度不能深入了解，教師擁有的僅僅是問題的所謂“標準”答案，那么提問的效果只會大打折扣。在目前讓學生成為課堂教學活動主體的本科教學改革背景下，教師不僅僅是讓學生參與，更重要的是掌握學生參與問答活動的動機及其效果。這才算是真正地實現了學生在教學活動中承擔相應的義務和分享應有的權利。

3.對提問過程的認知

提問涉及師生雙方對問題的感知、理解和表達過程。筆者的研究已經證實，有層次的提問通過適應不同的理解水平能達到相應的效果。[5]問題一般以言語形式（口頭的或書面的）呈現，而對言語的知覺，不僅包含從聲音開始的自下而上的加工，而且也包含從語境開始的自上而下的加工。[6]提問過程也應包含這兩種加工過程。伴隨著教師言語的是非言語行為，如體態、表情、語調等，學生對教師的言語與非言語行為所形成的整體進行感知和理解，然后通過自身的語言表達出來。這一心理過程可分為以下幾個階段：學生聽到問題后首先辨認它屬于哪種類型的言語行為，它表達什么樣的內容，傳達什么樣的信息；學生在大腦的記憶庫中搜索與已知信息相匹配的信息；根據言語行為的要求，決定對待新信息的方式。例如問題表達為一個是非問句，就把問句中的信息與記憶中信息相比較，然后根據比較結果，回答“是”或“否”。如果問題表達為特殊問句（如“為什么”、“是什么”等），就要直接從記憶中搜索所需信息再作出回答。

如果以示意圖的方式呈現的話（見圖1），可以發現教師（T）和學生（S）之間需要兩個中介——內容（C，包括教學內容在內的知識變量）和行為（B）。實線表示直接相關，虛線表示間接相關。從圖中可知，以教師提問為例，問題從記憶庫中提取后經教師的行為到達學生處，再從學生記憶庫中找到答案，反饋給教師。這是需要一定時間的，不同難度的問題和不同水平的學生所需要的時間并不一致。這一看似極普通的常識往往被教師輕視，極易導致50分鐘的課堂上有50個以上的提問出現。

二、影響提問效果的動力因素

1.教師的教育教學理念

一般地說，教師的理念是教師經過長期的理性思考和實踐經驗積累所形成的思想觀念，是教師對有關教育教學的某種理論、思想的堅信不移的看法或判斷。教師的理念既包含認知成分，更為主要的是動力成分，反映在教師堅持某一理論觀點的意志力和驅動力等方面。教師如何對待知識、對待學生、對待師生關系等等，都受特定的教育教學理念的指導。提問的實施受制于教師的教育教學理念，這應該是最深層的心理動力因素。小到某一具體課時的提問，大到某一門課的提問設計，無不受到教師教育教學理念的影響。一般像“知識本位”和“能力本位”、“教師中心”和“學生中心”、“專制式”和“民主式”等理念都會或多或少地在課堂提問中反映出來，只不過我們沒有深入探究它們罷了。很多教師在50分鐘課堂教學中提出數十個問題讓學生回答，這種求量不求質的做法，就是“教師中心”理念的反映。

2.教師的自我效能感

自我效能感是指個體對達成某個既定目標所需行動過程的能力及知覺后的結果，對自我效能感產生影響的因素主要有目標設立、信息加工、榜樣及反饋等。如果教師在專業學科領域內的自我效能較低，他們可能會避免對那些將暴露自身能力局限性的活動進行有計劃的提問。而提問的自我效能感體現在教師對提問效果的自我評價中。自我評價是教師主體在事實基礎上對提問效果所做的觀念性的判斷活動。由于自我評價是主體在已有的價值觀念和價值目標的引導下進行的，具有不同的價值觀念就會產生不同的評價結果。因此教師的教學效能感來自于教師的自我評價，但根源上受他的教育教學理念的影響。

當提問效果與設定的教學目標之間的差距太大時，教師就會感到教學效率低，自我效能感也差；而當提問效果接近教學目標時，教師感到自己的教學是高效的，自我效能感也好。自我效能感的水平反過來影響著下一次提問及其效果。自我效能感低的教師可能不會努力去尋找更多的學習資料給學生，或者以學生容易理解的方式對所教內容進行重新指導。而學生回答條理清楚，邏輯性強，使教師不僅獲得正確答案，而且提升了教師的自我評價，同時促成了良好的自我效能感。

3.教師的教學態度

態度是一個人對人、對己、對事的比較穩定的持久的心理傾向。它包含人們的認知、情緒情感體驗和行為意向等幾方面。教師對待提問的態度，尤其是對待提問的情緒體驗，影響著提問的實施及其效果。教師對提問的態度主要受其情緒情感的支配。教師愿意把提問作為一種有用的教學方法在課堂上使用，并且在運用過程中有比較好的效果，那么他對提問的態度是積極的；如果他不樂意使用提問，那么他對提問的態度是消極的。教師對待提問的態度或心向實質上與他的教育教學理念、自我效能感等等是緊密聯系的。教師態度的積極或消極成為影響提問的一個重要動力因素。

課堂提問并不像平常交談中隨意提出幾個問題讓對方來回答。如果把平常交談中的提問放在課堂上，這種隨意性態度就會造成兩種失誤。一是教師臨時提不出恰當的問題。問題要么太容易，要么太難。如筆者聽過數次“心理學”課，講到需要的層次表現時，老師先問“有那么多需要好不好？”再問“錢有什么用處？”導致學生七嘴八舌的混亂局面；二是教師憑一時心血來潮問問這又問問那，就會脫離教學目標。如在聽“心理學”中有關決策內容時，老師當時想把電視劇《潛伏》中的內容聯系起來，問余則成是怎樣給李涯下套的？結果學生的注意力全轉向了這部電視劇，而真正的目標并未達到。如果當時從“決策”角度設問：“面對敵人的懷疑，余則成應該怎樣決策？”則不會出現類似的問題。

此外，教師的態度決定了提問的方向。吳康寧等人將教師在課堂教學中的提問分為對方法的提問、對結論的提問和對事實的提問，發現提問的三類行為存在著顯著性的差異。[7]以提問為主的教師被稱為“定向者”角色，因為教師的提問對學生思考與回答問題往往帶有潛在的強制性，且所提問題本身也基本上規定了學生思維的內容與性質。教師積極思考的態度也影響著提問效果。如在講授心理統計中方差分析之前，教師想結合利用順向和逆向思維方式。他在講到有關變異的例子時，先讓學生直接分類（順向思維），學生體驗到困難，然后提問“組內和組間變異是怎樣形成的?”（逆向思維），學生能夠回答“方差分析就是分析組內變異和組間變異及其交互作用”，從而圓滿地解決了問題。

三、總結

從對影響教師課堂提問效果的心理因素的分析中，筆者認為，要達到預定的教學目標，至少應做到如下幾點。首先，要切實思索自己的教育觀、課堂教學觀是否適應時代的要求。要樹立正確的、適應時代的教育理念，以指導自己的教育教學。其次，要對提問有一個正確的、明了的態度。教師要對提問的內涵、作用機制等有一個正確的認識，并且要把提問看作是一個重要的教學方法來抓。第三，提問作為教學環節，它的質量的提高依賴于教師行為訓練，即把它當作一項必不可少的教學技能來看待。[8]任何口頭上的或者字面上的認識都得融入到實踐中去，有的教師認識提高了，但在教學實踐中沒能有效地運用，也是這個原因。人們很早就把提問作為一種教學技能來看。不能把教學技能簡單地理解為動作技能或智力技能，技能是通過操作或在頭腦中借助內部語言進行的動作方式，而教學技能應該是能夠有效地完成某一方面教學任務的一類教師教學行為。

三、結束語

這里我們僅僅就教師方面的認知和動力因素進行了探討，還需考慮其他心理因素。隨著知識更新速度加快，社會對知識依賴程度加重，自然需要探求合乎規律的、合理的，能有效提高學生獲取成效的手段、方法。中國科學院院士楊福家在《培植創新頭腦》的文章中就提出培養的學生須會提問題。[9]提問題是創新的開始，問題問對了就相當于一半的創新完成了。要改變單純的“師問—生答”的現狀，改變者首先應當是教師，這是毋庸置疑的。

參考文獻：

[1]黃偉.實現溝通與交流:課堂提問教學價值新解[J].教育科學研究，2010，(1):54-58.

[2]周鵬生.教師非言語行為研究簡論[M].北京:民族出版社，105.

[3]秦琦.英語口語課堂提問主體轉換研究[J].中國電力教育，2011，(8):185-186.

[4]馮忠良，等.教育心理學[M].北京:人民教育出版社，2000:220.

[5]周鵬生.應用心理學專業課“三加一”教學方法探析[J].中國電力教育，2010，(35):78-80.

[6]J.Best.認知心理學[M].黃希庭，譯.北京:中國輕工業出版社，2000:252.

[7]吳康寧，等.教師課堂角色類型研究[J].教育研究與實驗，1994，(4):1-8.

[8]孫立仁.微格教學理論與實踐研究[M].北京:科學出版社，2002:53-56.

[9]培育創新頭腦——兩院院士談教育與創新[N].人民日報，1998-06-3(5).

（責任編輯：劉輝）