“學生觀”的演變與思考

“學生觀”的歷史演變

“學生觀”是教育者在一定的教育理念的影響下，在教育教學實踐中所形成的對學生的較為穩定的看法，對自身的教育教學活動有重要的影響，它支配著教育行為，決定著教育者的工作態度和工作方式，是對學生的本質屬性及其在教育過程中所處位置和作用上的看法。在教育史上主要有兩派不同的主張——教師中心論和學生中心論。教師中心論以德國教育家赫爾巴特為代表。他認為教師作為權威，學生是等待改造和加工的對象，在這種學生觀之下，學生成為缺乏主動性的“物體”，聽話、守規矩成了學生不能逾越的準則。學生中心論，以美國教育家杜威為代表。他認為學生是具有獨立人格的、發展中的、有著完整生命的個體。教育過程不應由教師直接進行，而應放手讓學生自己經驗或體驗。我國21世紀初提出的新型學生觀正是受杜威的學生中心論的影響。

“尊師重教”的古代學生觀

孔子作為中國第一位偉大的教育家，他的“有教無類和個性化教學”思想對以后的學生觀研究有深遠的影響。孟子全面繼承和發展了孔子的教育思想，他主張“性善論”，告誡教師要尊重學生，發揮學生的積極主動性，對學生負責。荀子主張“性惡論”，他認為人之所以能改惡從善是由于后天的環境和教育影響的結果，他認為教師是權威，學生要無條件的尊重教師，荀子的尊師思想對以后中國封建社會的“師道尊嚴”產生了很大的影響。漢代的董仲舒強調在儒家思想基礎上，學生必須聽從教師的權威。唐朝韓愈“師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻”的學生觀不僅在古代被傳為佳話，而且與今天信息化時代的學生觀也是不謀而合的。

審視中國古代的學生觀，在儒家尊師重教思想的影響下，形成了“師道尊嚴”的學生觀。這一趨勢在以后的教育演變中有增無減，如漢代的師法，以及宋代以來八股教育對學生的態度日益趨向專制與保守。“尊師重教”是對教師中心論的最好說明，這種教育遮蔽了學生的純真天性，禁錮了學生的創造性思維能力，同時還阻礙了學生獨特潛力的充分發展，使教育活動脫離了人的生命本性。

“學生本位的異化”的近代學生觀

西方的自然主義教育思想，杜威的學生中心論思想對中國的近代教育家有很大的影響。民國時期蔡元培，陶行知等一批教育家提出“兒童的世界要由兒童自己動手去創造。”陶行知既是對杜威思想的繼承又是對杜威教育思想的超越，他開創了適合中國國情的兒童教育新思想。新中國成立后，全面學習蘇聯的思想，使尊師重教的傳統得以流傳下來，學生在教育管理中的地位弱化，師生之間不能平等相處，這種管理模式雖然培養了學生守規矩、尊紀律的性格，但基本上磨滅了學生的主動性，個性也不能得到很好地發展。文革時期，教師的地位一落千丈，學生似乎成了世界的主宰，學校出現了一種 “教師管不了學生”的混亂局面。其實這只不過是一種打著反傳統的旗號的錯誤學生觀。十一屆三中全會以后，學生工作開始引起人們的反思，一度被動搖的“師道尊嚴”的根基又重新穩固，教師的地位迅速回升，教師又一次變成學生的權威，成為管理學生的主體，這種把學生看成是等待被改造和加工的工具的“學生觀”嚴重影響了學生作為獨特個體的創造性和積極主動性的發揮。

新世紀“尊重個性”的新型學生觀

隨著素質教育的開展，發揮學生主體性已經成為不爭的話題。學生是學校教育存在的首要前提，基礎教育如何認識作為學校存在前提的學生，這是全面推進素質教育的重要問題。在2000-2010年十年間筆者通過CNKI系統搜到的論文數量和類別充分說明國內關于“學生觀”的大量研究成果主要集中在： 1、把學生看成是有著豐富個性的完整的人。學生的學習過程并不僅僅是一種知識增長的學習，而是各部分經驗都聯系到一起的發展過程，新型學生觀強調把學生作為完整的人來對待，就是要給予學生全面展現個性的時間和空間。2、把學生看成一個具有獨特的生命存在的人。正像“自然界沒有完全相同的兩片樹葉一樣，世界上也沒有兩個完全相同的人”。每個學生都是獨特的個體，都是不可替代的。因此，任何教育原則都是有條件的，都不可能完全適合每一個“獨特的個體”，在教學過程中我們應學會因材施教。3、把學生當成學習的主體。教育要通過受教育者自身的內化才能發生積極的作用。教師應該相信并尊重每一個學生發展的主體性，喚醒學生主體發展的意識，促使他更好更快地發展。

“一切為了每一位學生的發展”，這是新課改的宗旨。毋容置疑，新課改所提出的新型學生觀糾正了傳統教育對學生認識的偏差，也極大地解放了我們的思想。

“學生觀”研究存在的主要問題

綜觀現有的研究，成果是顯著的，但也有缺失的地方，具體表現如下：

1、一些教師要求學生絕對尊重權威、服從自己。對于師長的批評指責，學生不能有絲毫的不滿和抗拒，甚至連解釋錯誤的機會都不給，但學生是活生生的人，如果將他們看作是沒有感情的泥塑木雕，這樣培養出來的學生是遇事逆來順受，從不反抗的“活死人”，這種“操縱———依附式”教育教學過程，導致的后果必然使教師的教與學生的學形成對立，學生的主體意識、主動精神更難以得到培養和發展。學生作為學校教育存在的首要前提，在學校教育過程中必不可少，沒有學生，就無所謂學校教育。因此，我們需要塑造一種新型的學生觀。

2、對傳統學生觀進行深刻的批判并對新型學生觀進行積極的倡導，但對21世紀初提出的新型學生觀缺乏正確的認識，二元對立的思維方式容易使我們在踐行新的學生觀時走向另一個極端，很少有人注意到新型學生觀在實施過程中所反映的一些問題，例如新型學生觀倡導給學生充分的自由，卻沒看到在實施過程中教師遇到的一些難處。教育實踐在改革過程中迫切地呼喚要正確的認識新型學生觀， “沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這句新課改中倡導的口號使老師備受質疑。

3、在關注學生獨特性、個性發展的同時，忽視了學生在德、智、體、美、勞各方面的全面發展。學生的發展是全面和諧的發展，而不僅僅是某些方面或者部分方面的片面發展。要發揮學生的主體性，首先需要學生德智體美全面發展，沒有全面發展就談不上主體性發揮。教育的作用就在于發展學生的潛能，在完善其善的一面的同時也促使學生各部分全面和諧發展。因此不能僅僅關注新課改中倡導的“自我的實現”與“個性的張揚。”

有關“學生觀”的思考

1、摒棄權威主義傾向，塑造一種新型的學生觀。

首先，把學生看成是有著豐富個性的完整的人。把學生作為完整的人來對待，就是要豐富學生的精神生活，給學生全面展現自己獨特個性的機會，還學生一個完整的精神和生活世界。其次，把學生看成一個具有獨特的生命存在的人。正像“自然界沒有完全相同的兩片樹葉一樣，世界上也沒有兩個完全相同的人”。每個學生都是獨特的個體，都是不可替代的。學生的獨特性主要表現在學生之間的差異，因此，任何“教育原則”都是在一定條件下適合某個“具體的人”，在教學過程中我們應該學會因材施教。最后，把學生當成學習的主體。學生是學習的主體，教師應該相信并尊重每一個學生發展的主體性，相信每一位學生的內心存在一種主動求知求發展的欲望。教育要從每位學生發展的需要和身心規律出發，創設適合每位學生發展的教育環境，真正創造一種適合所有學生發展的學校教育。

2、避免極端化，在尊重學生受教育權的同時，也考慮教師應享有的教育權。

教師的教育權與學生的受教育權是相依相存的。教師所享有的教育權之一就是對學生進行必要的管理，規范和引導他們的行為。如果教師失去了教育權，那么教師在學校中進行的所有旨在教育學生的活動勢必成為不合理甚至是不合法的。全面正確的看待和對待學生，才更加符合學生的客觀實際。從人性論的角度來看，學生的本性是向“善”與“惡”發展的傾向性兼而有之。發揮學生主體性指的是把學生作為學習的主體，盡量發揮他們在學習中的自主性、積極性，而不是讓學生取代教師的主導教育地位，為所欲為。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說過“如果你一味地去縱容孩子，就等于給孩子喝慢性毒藥。”例如學生犯了錯，教師應對學生進行必要的批評和懲罰，絕不能放棄自己作為教育管理者應盡的責任。批評、懲罰違紀學生，既是對其他學生的尊重，也是讓學生對其所犯錯誤負責。所以我們也不應不加理性地完全拋棄傳統，對傳統教育中合理的方面我們應該繼承，對不合理的地方加以摒棄。

3、全面認識和把握學生全面發展與個性發展的關系

學生的發展是全面和諧的發展，而不僅僅是某些方面或者部分方面的片面發展。學生主體性的發揮是學生全面和諧發展的綜合表現。沒有全面發展就談不上主體性發揮，在教育教學和對學生的管理中仍然要堅持全面發展原則。其次，學生主體性表現為獨特性。這種獨特性表現在學習活動中的差異性，學生作為一個獨特存在的個體，教師應該根據學生不同需要和發展水平，給學生自由以充分挖掘每個學生的潛力，使全體學生都能得到發展。只有全面發展與個性發展向結合，才能使學生群體豐富而多采，使教師對學生的管理活動順利開展，才更有助于推進素質教育改革步伐。

（作者單位：聊城大學）