淺談地方高校大學(xué)生的口語(yǔ)焦慮現(xiàn)象分析及對(duì)策

摘要：語(yǔ)言焦慮被認(rèn)為是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中重要的情感因素之一。通過(guò)對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查和訪談，本文從客觀和主觀兩方面分析了筆者所在地方師范類(lèi)院校的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生口語(yǔ)交際焦慮感的成因并提出應(yīng)對(duì)措施，以提高語(yǔ)言的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言焦慮；口語(yǔ)交際能力；因素；措施

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G438 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1671-1297（2012）07-0003-02

隨著我國(guó)高等教育的不斷發(fā)展和對(duì)大學(xué)生外語(yǔ)能力要求的不斷提高，高校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也由原來(lái)的由課本為中心的知識(shí)性灌輸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的任務(wù)型教學(xué)模式，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言的運(yùn)用，特別是英語(yǔ)口語(yǔ)實(shí)踐能力被擺上了更重要的位置。外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)受許多復(fù)雜因素影響的習(xí)得過(guò)程，與課堂教學(xué)的客觀因素和學(xué)習(xí)者的智力和心理情感因素都密切相關(guān)，而語(yǔ)言焦慮則是影響大多數(shù)學(xué)生克服語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙的關(guān)鍵因素。本文以筆者所在的地方師范類(lèi)院校為研究對(duì)象，試圖探究影響這類(lèi)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的焦慮情緒的原因及其應(yīng)對(duì)措施。

一 理論背景

學(xué)習(xí)焦慮一般是指?jìng)€(gè)體由于預(yù)期不能達(dá)到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使其自尊心與自信心受挫，或者使其失敗感和內(nèi)疚感增加而形成緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)［1］，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種普遍而正常的情緒反應(yīng)。作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種重要情感變量，學(xué)習(xí)者由于在非母語(yǔ)使用及交流的過(guò)程中所產(chǎn)生的焦慮，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有著非常消極的影響，會(huì)降低學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的信心、動(dòng)力與興趣，從而愈加抵觸外語(yǔ)學(xué)習(xí)。1986 年，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Horwitz等人設(shè)計(jì)的外語(yǔ)課堂焦慮表（Foreign language Classroom Anxiety，簡(jiǎn)稱(chēng)FLCAS）也作為我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)象的主要研究工具，她提出把找出更為具體的焦慮源及焦慮與不同二語(yǔ)水平之間關(guān)系的努力是21 世紀(jì)外語(yǔ)焦慮研究的新趨勢(shì)（石運(yùn)章，劉振前，2006）。

二 語(yǔ)言課堂中的語(yǔ)言焦慮現(xiàn)象分析

據(jù)Horwitz等對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮的研究（Horwitz，1986）外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮大體可以表現(xiàn)為交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼3 種形式。筆者將結(jié)合了FLCAS及外語(yǔ)課堂相關(guān)話題的調(diào)查問(wèn)卷分發(fā)給了大一下學(xué)期的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)共289名本科生，這些學(xué)生中約有73%都來(lái)自于農(nóng)村，其余來(lái)自于本市及周邊城鎮(zhèn)。其結(jié)果印證了學(xué)習(xí)焦慮的3種形式，無(wú)論是來(lái)自農(nóng)村或是城市，學(xué)生都或多或少有逃避使用外語(yǔ)交流，害怕外語(yǔ)等級(jí)考試和語(yǔ)言使用不當(dāng)而遭到取笑等特點(diǎn)。其中農(nóng)村生源學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)語(yǔ)言交際的焦慮更為明顯，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于城市學(xué)生。他們更多的是對(duì)于英語(yǔ)聽(tīng)力、口語(yǔ)及閱讀的教學(xué)環(huán)節(jié)產(chǎn)生懼怕情緒，城鎮(zhèn)生源大學(xué)生更加容易產(chǎn)生聽(tīng)力和寫(xiě)作焦慮。

1.話題因素

基于此項(xiàng)結(jié)果，筆者設(shè)計(jì)了一次口語(yǔ)教學(xué)分別在3個(gè)平行班級(jí)進(jìn)行講授。教學(xué)過(guò)程中采用了個(gè)人自愿發(fā)言和集體討論兩種方式，并在集體討論時(shí)有意將兩種生源學(xué)生分開(kāi)。通過(guò)對(duì)這些話題的導(dǎo)入引出，筆者明顯感覺(jué)農(nóng)村生源學(xué)生更傾向于集體討論的語(yǔ)言產(chǎn)出形式，而城鎮(zhèn)生源生更愿意將個(gè)人能力進(jìn)行展示；在對(duì)話題討論的熱情上，前者對(duì)于家庭、朋友、愛(ài)好和學(xué)習(xí)等常規(guī)生活內(nèi)容的話題比較熱衷，并愿意分享交流自己的感受，但發(fā)言相對(duì)簡(jiǎn)短，在班級(jí)學(xué)生面前常常害羞或表達(dá)出明顯的不自信。后者則對(duì)政治、商業(yè)、文化及未來(lái)等相關(guān)話題更加積極，并在語(yǔ)言表達(dá)出錯(cuò)的情況下，愿意繼續(xù)完成自己的語(yǔ)言闡述。課下在與各班這兩類(lèi)學(xué)生的交流中，筆者發(fā)現(xiàn)農(nóng)村生源學(xué)生更加愿意加入自己熟悉的話題討論，而在個(gè)人發(fā)言方面都有些膽怯；而城鎮(zhèn)生源學(xué)生對(duì)各類(lèi)話題都愿意嘗試，他們的最大困擾是單詞量和語(yǔ)法正確使用的問(wèn)題，對(duì)于個(gè)人發(fā)言并不是那么抗拒和緊張。由此看出，在口語(yǔ)教學(xué)中，兩類(lèi)學(xué)生入校前的生活及學(xué)習(xí)環(huán)境的不同，導(dǎo)致了他們對(duì)于外語(yǔ)使用過(guò)程中不一樣的話題偏好和對(duì)于不確定性話題的焦慮程度。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)半數(shù)以上的受試者匯報(bào)說(shuō)在班內(nèi)其他同學(xué)面前做口頭陳述是最易引起二語(yǔ)習(xí)得者焦慮的活動(dòng)（王銀泉，萬(wàn)玉書(shū)，2001）。講述自己不熟悉的話題尤其如此。

2.性格因素

來(lái)自不同地區(qū)的兩類(lèi)學(xué)生也有各自不同的性格特點(diǎn)，利用權(quán)威心理及性格測(cè)試題，筆者得出農(nóng)村生源學(xué)生自尊心普遍較弱，城鎮(zhèn)生源學(xué)生反而自尊心偏強(qiáng)，自尊心是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中很重要的情感因素之一，是學(xué)習(xí)者對(duì)自我價(jià)值和能力的主觀評(píng)價(jià)和意識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)自尊心強(qiáng)的學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高，課堂上主動(dòng)，積極、敢于冒險(xiǎn)，不怕犯錯(cuò)誤，能有效地克服焦慮，從而語(yǔ)言水平較高。相反，自尊心弱的學(xué)生往往自卑、被動(dòng)，不愿表現(xiàn)，不能有效地克服焦慮，因而語(yǔ)言水平較低。調(diào)查顯示，有60％的學(xué)生認(rèn)為自己自尊心較弱，不愿主動(dòng)參與課堂語(yǔ)言交流活動(dòng)，害怕回答錯(cuò)誤，遭同學(xué)恥笑，導(dǎo)致語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生較嚴(yán)重阻礙，以致造成惡性循環(huán)。在與他們交談中發(fā)現(xiàn)大部分的學(xué)生普遍對(duì)于語(yǔ)言交際能力不是特別看重，更想提高自己的寫(xiě)作或應(yīng)試能力，并順利通過(guò)等級(jí)考試。很少與外籍教師交談，看語(yǔ)言電視節(jié)目、英文電影、讀英文雜志的幾率也很低，校園的外語(yǔ)活動(dòng)和社團(tuán)他們也是常常以旁觀者的態(tài)度來(lái)參與，害怕犯錯(cuò)并在其他同學(xué)面前丟了面子是他們的主要焦慮因素，開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)變得愈加艱難。

3． 教學(xué)資源因素

筆者所在高校的非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生都需完成兩年的大學(xué)英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)。每個(gè)班每星期平均有三節(jié)英語(yǔ)教學(xué)課和兩節(jié)自主聽(tīng)力課。教材在經(jīng)幾次改版后體現(xiàn)出了的以讀、寫(xiě)為學(xué)習(xí)重點(diǎn)到聽(tīng)、說(shuō)的任務(wù)型教學(xué)轉(zhuǎn)變。除學(xué)生自己上機(jī)選擇聽(tīng)力材料加強(qiáng)能力外，其余課堂教學(xué)時(shí)間，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并未根本發(fā)生轉(zhuǎn)變。由于課本內(nèi)容量大，教師必須在保證先對(duì)課文內(nèi)容講解的情況下適時(shí)的開(kāi)展課堂活動(dòng)，教學(xué)方式也偏于傳統(tǒng)，這在某種程度會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生依賴(lài)感，并逐漸失去學(xué)習(xí)外語(yǔ)的興趣，能力較強(qiáng)的學(xué)生會(huì)不滿足與課堂中的單詞和句法的講解，而能力較弱的學(xué)生對(duì)于龐大的生詞壓力會(huì)感到更加擔(dān)心和焦慮。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的時(shí)間被長(zhǎng)期壓縮，同時(shí)，由于自身的性格特點(diǎn)，很多學(xué)生也對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題采取了放任或逃避的做法，因而缺乏師生互動(dòng)，他們的外語(yǔ)學(xué)習(xí)更加難以提高。

三 緩解語(yǔ)言焦慮情緒的對(duì)策

通過(guò)上述調(diào)查和分析可以看出：影響學(xué)生課堂語(yǔ)言焦慮成因復(fù)雜，內(nèi)部因素與外部因素相互作用，最終導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)言焦慮情緒，口語(yǔ)能力的提高常常受到阻礙。筆者將由此做出分析并提出幾點(diǎn)對(duì)策。

1.淡化差異，共同提升

農(nóng)村地區(qū)中學(xué)外語(yǔ)教學(xué)資源不足，雖然我國(guó)各層次外語(yǔ)教學(xué)都在進(jìn)行全面深入的改革，并且取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步與發(fā)展，但在經(jīng)濟(jì)比較落后的農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，中學(xué)外語(yǔ)教學(xué)仍然受到多種主客觀因素的限制。農(nóng)村地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)的設(shè)備往往比較簡(jiǎn)陋，缺乏現(xiàn)代教學(xué)設(shè)施，學(xué)生很難有機(jī)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)、電視、收音機(jī)等資源學(xué)習(xí)外語(yǔ)，開(kāi)闊眼界。此外，在應(yīng)試教育的壓力之下，外語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作能力，考試能力成為農(nóng)村地區(qū)教學(xué)的重心，其聽(tīng)力和口語(yǔ)交際能力無(wú)法得到應(yīng)有的保障，從而使兩類(lèi)學(xué)生的外語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力形成較大差距，成為引起他們?cè)诖髮W(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)的焦慮來(lái)源，影響他們的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣與信心。

由于客觀條件而形成的語(yǔ)言能力差異是教師在開(kāi)展課堂教學(xué)時(shí)不可忽略的重要因素。尤其在地方高校，教師在教學(xué)中，應(yīng)盡量避免刻意講授或談?wù)撧r(nóng)村生源學(xué)生不太熟悉的城市生活話題或強(qiáng)調(diào)兩地的差異性，從而更加拉大師生間的距離。筆者建議能以任務(wù)形式給學(xué)生布置對(duì)于英語(yǔ)文化知識(shí)的閱讀，并利用些許課堂時(shí)間讓學(xué)生上臺(tái)講述或朗讀其閱讀內(nèi)容，創(chuàng)造口頭表達(dá)的機(jī)會(huì)，從而擴(kuò)大其知識(shí)面，培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。課堂活動(dòng)時(shí)也應(yīng)有意的將兩種不同地區(qū)的學(xué)生混合編組，讓他們更多交流融合，消除他們內(nèi)心的抵觸情緒。

2.活躍氣氛，情感交流

高校教師的教學(xué)方式較于中學(xué)教師更顯呆板，師生關(guān)系有時(shí)相對(duì)疏遠(yuǎn)。這對(duì)于那些想提高英語(yǔ)口語(yǔ)能力卻性格內(nèi)向，自尊心弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)便成了語(yǔ)言焦慮的最大來(lái)源。移情(empathy) 最早是由德國(guó)美學(xué)家Robert Vischer 于1873 年提出的一個(gè)美學(xué)概念，后來(lái)，移情作為語(yǔ)用學(xué)用語(yǔ)是指“言語(yǔ)交際雙方感情溝通，能設(shè)想和理解對(duì)方用意”。Krashen 認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有在最佳的包括移情、動(dòng)機(jī)等在內(nèi)的情感條件下，充滿自信，才會(huì)產(chǎn)生真正的習(xí)得（Krashen，1987）。筆者建議教師在口語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)采用移情策略，使用移情語(yǔ)言。一方面它可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，融洽師生關(guān)系，消除學(xué)生由于語(yǔ)言能力不足而產(chǎn)生的各種焦慮情緒，從而使學(xué)生積極參與課堂各項(xiàng)口語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。教師在教授課文時(shí)也不必?cái)[出學(xué)究的架子，指導(dǎo)進(jìn)行字詞句的生硬學(xué)習(xí)，多舉例子，多做些探索式的提問(wèn)引導(dǎo)更能活躍課堂氣氛。對(duì)于課堂上學(xué)生的回答，也要注意對(duì)他們?cè)u(píng)價(jià)的藝術(shù)和技巧，多鼓勵(lì)少批評(píng)，多幽默少諷刺。課堂外的情感交流也常常在高校不受教師所重視，問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)80%的學(xué)生其實(shí)非常希望能在課堂外與外語(yǔ)教師進(jìn)行交流，向教師提問(wèn)，或是使用外語(yǔ)溝通，由此教師不妨可以開(kāi)辟交流平臺(tái)，利用文字或語(yǔ)言與學(xué)生進(jìn)行更深層次的學(xué)習(xí)交流與溝通。

3.開(kāi)發(fā)資源，創(chuàng)造條件

受制于地方經(jīng)濟(jì)條件和文化資源環(huán)境，地方高校的教學(xué)資源和發(fā)展與大城市的高校相比總是相差一定距離。在這樣的環(huán)境中，大學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)能力，特別是口頭交際能力的提高常常覺(jué)得沒(méi)有必要，沉悶的教學(xué)環(huán)境和方法也讓他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)提不起興趣。在此筆者建議地方高校的領(lǐng)導(dǎo)階層能為在校生的外語(yǔ)能力開(kāi)拓多元化的資源，多鼓勵(lì)獎(jiǎng)勵(lì)教師多多開(kāi)展有益學(xué)生語(yǔ)言鍛煉的活動(dòng)。以社會(huì)為目標(biāo)，將外語(yǔ)學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，讓他們學(xué)有所用。主動(dòng)幫學(xué)生聯(lián)系能使他們鍛煉外語(yǔ)交際能力的企業(yè)單位并達(dá)成實(shí)習(xí)合作等意向；以系別為導(dǎo)向，針對(duì)不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)展不一樣的展示外語(yǔ)能力的比賽，各種朗誦比賽，英語(yǔ)歌唱比賽，英語(yǔ)廣告設(shè)計(jì)比賽，英語(yǔ)戲劇比賽等都能為學(xué)生提供一個(gè)有準(zhǔn)備有計(jì)劃的競(jìng)爭(zhēng)平臺(tái)，提升其口頭表達(dá)的興趣和信心。課堂教學(xué)中，教師也應(yīng)該勇于探索更適合提高學(xué)生口頭交際能力的教學(xué)方式，多開(kāi)展外出聽(tīng)課學(xué)習(xí)和教研室討論，做好聽(tīng)課-評(píng)課-講課的有益步驟。

地方高校中非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在口語(yǔ)交際活動(dòng)過(guò)程中常常有著共同的問(wèn)題和特點(diǎn)，其中提高學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，消除他們的語(yǔ)言焦慮感成為了最關(guān)鍵的議題，諸多實(shí)驗(yàn)調(diào)查印證，在語(yǔ)言能力和學(xué)習(xí)能力相當(dāng)?shù)那闆r下，焦慮感越低，學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)能力發(fā)展越快。因此，在對(duì)于非專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)口語(yǔ)提高方面，教師要充分了解和研究學(xué)生在口語(yǔ)活動(dòng)中的情感和個(gè)體差異，從而有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的教學(xué)和指導(dǎo)。而高校的外語(yǔ)學(xué)習(xí)改革也勢(shì)在必行。

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