數(shù)學課堂順“思”而導

摘要：教師的引導不只是引導學生解決一個數(shù)學問題，而應該引導學生探索更深的東西，把學生的思維通過數(shù)學問題引向廣闊的數(shù)學探索的空間，引導他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，解決數(shù)學問題，去嘗試創(chuàng)新，提高學生的探求數(shù)學的能力。這才是數(shù)學課堂教學引導的本意。

關鍵詞：數(shù)學課堂；教師；學生；“思”

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2012）07-0123-01

學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者和合作者。”（《數(shù)學課程標準》）結合數(shù)學課堂實踐來細細地研究思忖 “引導者”，感覺到教師能做到合乎新課程新理念的“引導者”，其課堂會更精彩。

一 正確理解“引導”的新義

數(shù)學課堂中教師的引導，歷來為數(shù)學教師所重視。從傳統(tǒng)的數(shù)學課堂教學到現(xiàn)代的數(shù)學課堂教學，從普通教師上的數(shù)學課到名師上的數(shù)學課，都得研究課堂上怎樣去“引導”。但現(xiàn)代教育思想下的數(shù)學課堂引導與傳統(tǒng)的相比較，兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別，現(xiàn)代課堂汲取了傳統(tǒng)之精華，在繼承上有改革、有發(fā)展。傳統(tǒng)的數(shù)學課堂引導常常是教師提問式的“引導”，即教師根據(jù)教材內(nèi)容由淺入深、循序漸進地精心設計一系列問題，由教師一步一步提問，學生一步一步回答，逐漸提示數(shù)學知識，完成教學任務。

提問與引導，兩者在具有引導作用時，在時機上不同。新課程的“引導”是教師在學生學習能力的基礎上進行的，視學生“學”的情況施“導”。作為體現(xiàn)現(xiàn)代新課程新理念的教師的“引導”，是在學生遇到學習的疑難時，準確地判斷學生的疑惑的癥結，可通過相應的提問，讓學生在答案中茅塞頓開。也可以在學生“說不上來”“一時想不明白”時，教師順著學生話頭用一個詞一句話來點拔、提示。而把提問作為引導方法，通常是不管學生“會與不會”、“理不理解”、“能力狀況能不能及”都先用提問方式來設計“引導”，讓學生跟著老師預設的教學思路來被動地進行學習活動。

因此，教師要當好“引導者”，必須要了解學生，要仔細觀察學生，準確把握學生的學習活動狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)學生思維中的困惑，隨時靈活地作出相應的引導。

二 預見學生可能之“思”，預設引導

上好一堂課的基礎首先是要有一篇好的教案，這個好教案是教師在充分了解學生的數(shù)學水平和學習能力的基礎上精心設計的。雖然教師在課堂中按教案施教時會與預設的教案有偏差，但總的教學思路、方向的不會有多大的變化。但是教案的設計中，無論安排學生用什么方式的進行學習，每個環(huán)節(jié)的預設都應先估計學生可能出現(xiàn)的學習實情。因此，教師的“引導”也同樣要事先設計出與學生學習實情相應的方案。

例如，在備四年級數(shù)學“加減法的一些簡便算法”P70“例4：計算351-96”一課時，在教者的預案中，就要準備以下幾種引導方案：

(1)當學生用列豎式來計算的情況下，教師應采用什么方法來提示學生去思考用簡便方法試算。

(2)當學生計算只有“351-96＝351-100-4”這種錯誤情況時，教師就要考慮怎樣引導學生去修正，引導學生從錯誤的解法中理解和推理出正確的方法。

(3)當學生計算只有“351-96＝351-100＋4”的正確解法時，教師就應考慮怎樣引導學生去驗證和理解其中的數(shù)學規(guī)律，以防止有個別學生“蒙對”的假會現(xiàn)象。

(4)當上面的幾種情況都出現(xiàn)時，教師就要考慮如何引導學生對兩種解法進行比較、討論，從正反兩方面來理解簡便運算的規(guī)律。

三 順應學生合理之“思”，靈活引導

有位特級教師在一次數(shù)學教學講座中說到：在課堂上，教師要有開放活躍的思維，要像說話類電視節(jié)目主持人一樣。他道出了教師在課堂教學中的引導上要講究靈活，及時抓住課堂中有利于進行教學的信息作為引導的“話題”，靈活地組織教學，不能只顧按預先設計的教案一成不變地進行著教學程序。

例如，我連續(xù)聽了一位四年級教師兩次上的“加減法的一些簡便算法”研討課，兩種的引導處理，所收的課堂效果就不同。兩堂課都有一道改編后的例題：334-99。第一次教學時，教師是這樣展開教學的：

教師：請同學們用你認為最好的方法來計算。

學生計算后匯報：334-99＝334-100-1。（教師根據(jù)學生的匯報板書。）

教師一看，錯了，就迫不及待地講解，剛開口講了一句，另一名學生插嘴了：“我的不同。后面應加1。”（學生原話）

然而，這位教師沒有理睬第二位學生的插嘴，繼續(xù)按自己的思路，針對第一位學生的錯誤算法與板書，去引導學生剖析錯誤算法并進行改正。

課后在評議時，聽課的教師認為，老師在第二位學生插嘴時應調(diào)整教學思路，讓第二位學生說出正確的算法：“334-100＋1”，并板書在黑板上，把“對”“錯”兩種算法都展示在學生面前，然后引導學生進行比較、討論，充分調(diào)動學生的思維，讓學生去發(fā)現(xiàn)“多減要補”的算理，就更能體現(xiàn)出學生在數(shù)學學習過程中的主體地位，凸顯教師引導的策略，有可能出現(xiàn)課堂師生交流的精彩場面。

四 挖掘學生“力未能及”之“思”，深刻引導

《數(shù)學課程標準》指出，數(shù)學教學應激發(fā)學生的學習積極性，幫助學生在自主學習活動的過程中，真正理解和掌握基本的數(shù)學知識和技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗。所以數(shù)學課堂教學中，教師的引導要突破教材表面局限，引導學生思考、分析、理解和領悟，從解決數(shù)學問題的過程中掌握數(shù)學規(guī)律和數(shù)學思維，提高學生運用已有的數(shù)學模型解決實際問題的能力。

例如：在一堂“小數(shù)除法練習課”中，有下面這樣一道練習題：

不計算，直接在下面的○里填上＞或＜。

2.07÷0.9○2.073.75÷1.5○3.75

3.96÷1.1○3.96 1.14÷0.95○1.14

我認為在這道題，除了讓學生正確地在○里填上＞或＜外，還應在練習的基礎上，進一步引導學生找出題中四個式子所隱含的數(shù)學規(guī)律。于是，教學中，在完成解答后，進一步引導學生對四個式子進行歸類、比較、判斷，促進學生去探索和發(fā)現(xiàn)其中的數(shù)學規(guī)律，用數(shù)學語言概括這一規(guī)律，使學生的思維從感知層面上升到理性層面。

因此，教師的引導不只是引導學生解決一個數(shù)學問題，而應該引導學生探索更深的東西，把學生的思維通過數(shù)學問題引向廣闊的數(shù)學探索的空間，引導他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，解決數(shù)學問題，去嘗試創(chuàng)新，提高學生的探求數(shù)學的能力。這才是數(shù)學課堂教學引導的本意。