基于項目教學的《化工生產工藝組織》課程評價體系的構建

樊亞娟，程 進

（常州工程職業技術學院，江蘇 常州 213164）

隨著高職教育的快速發展，大量的高職畢業生進入社會就業，但時常聽到用人單位抱怨高職畢業生職業意識差、動手能力弱、業務上手慢等。其原因何在？經過數年改革，我國現行的高職教學計劃中，實踐教學環節已大幅度提升，一般占總課時的30%-50%。與國外高職院校相比，我國高職的實踐教學時間并不算少。因此筆者認為，有效的課程評價體系是影響高職學生職業能力培養的重要原因之一。通過改變評價方式，使評價內容多元化、綜合化，全面評價學生的多樣性和階段性，提高和保護他們的學習積極性，進而實現培養目標與人才需求的對接，大大提升畢業生質量，促進高職教育發展。

一、項目化教學課程評價的改革

1.評價客體多樣化

根據高等職業院校以培養社會需要的第一線高級技術應用性人才的教育目標，以及與此相適應的“專業知識、崗位技能、職業素質”的課程教學目標，高職課程的評價標準必須進行改革，取消單一的“理論知識”評價，開展具有課程特色的綜合評價。

《化工生產工藝組織》重點培養學生從事化工生產工藝運行及故障處理、工藝流程的組織與實施等化工工藝運行與技術管理的綜合工作能力，是培養學生從事化工生產職業崗位核心技能的課程之一。因而在課程內容的設計上緊緊圍繞職業能力，以項目任務為中心進行組織，構建了課內和課外兩大基本模塊［1］。教學組織方式是學生以團隊形式設計方案，分工合作，共同完成。針對這種課程內容的設計和課程教學組織方式，課題組確定了與評價體系相關的評價客體，主要有項目任務、職業能力、職業素質三方面內容，其中職業素質的評價滲透在項目的每個環節，具體見表1。

表1 《化工生產工藝組織》課程評價客體

2.評價主體多元化

高等職業教育與社會經濟發展密切相關，直接服務生產一線，因此評價主體不能只是教學實施者，還應考慮受教育者、企業及社會需求；傳統的課程評價往往是單一的教師給學生打分，已經不能適應高職教育的發展。課程團隊認為課程評價應該采用“企業、教師、學生”相結合的多元評價方式［2］。“多元評價”能夠培養學生學習興趣、發展學習動機、培養創新精神和創新能力，鍛煉學生評價能力、自信心理，能夠引導學生自我總結、增強責任、不斷攀登。

3.評價指標定量化

《化工生產工藝組織》課程是根據崗位群職業能力的需求設置的，根據崗位的工作任務和崗位職責確定課程內容，根據崗位的工作過程確定課程的內容序列。因此，職業標準就是本課程的教學質量標準。為使項目化課程評估落在實處，課程組成員充分考慮職業崗位實際工作所需的知識、能力、素質以及職業發展規律，制定了具體的、可操作的“量化評價”指標，并制作成評價表格，使復雜的評價指標可以采用表格進行評價［3］，如表2。在教學實施中，“量化評價”與“表格評價”非常受歡迎。它們的優勢體現為：（1）能夠把教師主觀評分轉化為客觀評分，使評估考核更趨于公平；（2）能夠把量化的評價標準作為學生平時學習、訓練的具體標準，使學生對學習訓練要求更加明確；（3）能夠方便教師和學生的考核操作。

表2 課堂成果展示評價指標

二、基于項目的課程評價模式

本課程的評價打破了期末一張試卷定成績的制度，課程考核由過程性評價和終結性評價構成。在課程教學過程中，以項目為載體對學生進行不間斷的評價，根據績效給出學生的過程考核成績，在課程結束時進行終結性考核。過程考核可以使學生在課程學習中時刻清楚自己的學習情況和進度，便于及時調整自己的學習狀態，有利于提高學習信心，培養合作、敬業、嚴謹等良好的品行和素養。應用的評價方法包括測驗、日常行為觀察、成果展示、行為表現、檔案評價等。

1.過程性評價

將課程考核貫穿于整個教學過程中，并采取有效的過程控制，有利于對學生進行發展性評價和養成良好的職業習慣。教師在第一次上課時告知學生本課程的評價方式，使學生明確自己的學習方向。本課程的過程考核由組內評價、自我評價和教師評價構成。組內評價由組內成員互相打分，關注學生在完成項目任務中的態度、所付出的努力和組內成員之間的合作程度，見表3；自我評價由個人以文字形式總結自己在項目團隊中承擔了什么、解決了什么、以及存在的問題并填表打分；教師評價由教師給項目代表學生打分，關注以組為單位完成的項目任務的成果質量以及成果的展示，見上表2。

表3 過程性評價表

過程性評價重視學習、收獲的過程，大大激發了學生的參與性和學習興趣，體現了以學生為主的教育思想。而每次項目任務的完成并不意味著最終成績的取得，學生需上好每節課、掌握每個任務才能取得好的成績。這使得學生愿意主動去完成任務，自覺掌握每個項目承載的知識和技能，也提高了學生自我控制能力和動手能力。

2.終結性評價

本課程的終結性評價由知識考核和綜合性考核構成。知識考核采取傳統的筆試，綜合性考核采取小組答辯的形式。由于本課程應用性強，故課程組摒棄了知識考核中傳統的判斷、填空等客觀題，而是全部選擇開放的應用型題目，考核形式也是開卷。鼓勵學生敞開思路，利用各種參考資料，完成考核題目，主要考察學生對知識的應用能力，并沒有唯一答案。綜合性考核的內容就是本課程的課外項目，在課程完成3個項目左右時抽簽選取。課程結束時根據學生提交的方案和現場匯報情況進行有目的的隨機提問，考察學生對某個化工產品生產全過程所需知識、技能的掌握程度，以及課程學習中所養成的職業素質。

3.課程總評

課程總評成績由過程評價成績和終結性評價成績構成，見表4。

表4 化工生產工藝組織課程總評成績

三、結 語

高職課程教學并不是為了考試，而是采用有效的考核評價體系引導學生認真學好本門課程，獲得職業崗位群所必需的技能。筆者認為好的課程評價能夠促進學生、教師、課程的發展與完善。在基于項目的考核評價模式的使用過程中，大部分學生認為此評價方式能如實反映學習水平和能力，通過參與過程考核，學生學習活動更為主動，改變了他們片面追求分數和筆試成績的傳統學習方式，提高了學習興趣。這種以“過程考核”為主，結合“終結性考核”的考核方式，也大大提高了《化工生產工藝組織》的教學效果和教學效率。值得教育工作者注意的是在構建評價指標時不僅要關心評價對象的現實情況，更要重視評價對象未來的可發展性，努力構建一種促使每個學生、每位教師、每門課程在已有的水平上不斷發展的評價機制。

［1］ 徐瑾，葉愛英.基于項目教學的高職工業分析課程評價體系改革實踐［J］.職業技術教育，2009，（14）.

［2］ 顧理軍，顧衛杰，湯慧芹.多元化課程評價指標體系在高職課程評價中的應用［J］.中國電力教育，2011，（35）.

［3］ 孫乃謙.構建以職業活動為導向的項目化課程評價體系［D］.華東師范大學，2009.