功能語(yǔ)境論視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)理論審視

☆宋新鵬 南岳松

（河南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)信息中心，河南開封 475001）

多年來，客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范型雖然一直主宰著教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，卻不斷遭到業(yè)內(nèi)人士的批判和質(zhì)疑。特別是20世紀(jì)90年代以來，不斷涌現(xiàn)的新理論和新思想沖擊著客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)的理論根基。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論自身的局限性為不同的教學(xué)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)提供了新的生長(zhǎng)點(diǎn)，也為教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新變革和不斷超越提供了機(jī)遇。近來，美國(guó)西密歇根大學(xué)心理學(xué)系的助理教授福克斯提出了一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)——功能語(yǔ)境論。他在《教育技術(shù)研究與發(fā)展》上發(fā)表了《運(yùn)用功能語(yǔ)境論構(gòu)建學(xué)與教的實(shí)用科學(xué)》一文，文中對(duì)功能語(yǔ)境論及其作為教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的可能性進(jìn)行了詳盡闡述。[1]這一觀點(diǎn)的提出引起了美國(guó)教育技術(shù)學(xué)界的熱烈討論，教育技術(shù)領(lǐng)域知名專家如喬納森、漢納芬、瑞格魯斯、芬恩等人都紛紛加入到爭(zhēng)論中來。

一、功能語(yǔ)境論的基本內(nèi)涵

要正確理解功能語(yǔ)境論這一概念，首先需分別了解什么是功能主義及語(yǔ)境論。這里在簡(jiǎn)要說明功能主義和語(yǔ)境論理論含義的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步闡述了功能語(yǔ)境論的基本內(nèi)涵。

1.功能主義及其邏輯來源

功能主義是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的概念，其哲學(xué)淵源可追溯至亞里斯多德的整體論哲學(xué)思想。該理論認(rèn)為整體不僅包括各個(gè)部分，還包括部分與部分之間、部分與整體之間的關(guān)系，整體大于部分之和。亞里斯多德認(rèn)為事物是由質(zhì)料因、形式因、動(dòng)力因、目的因這四個(gè)原因形成的，他特別推崇目的因，把目的因看成一切事物變化的最高原則和終極原因，認(rèn)為任何事物都是為了一定的目的而存在的。[2]

功能主義和社會(huì)學(xué)的創(chuàng)立有著相同的時(shí)代背景。社會(huì)學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)30年代的歐洲，當(dāng)時(shí)西方的資產(chǎn)階級(jí)已經(jīng)先后取得了政權(quán)，在政治上趨于保守，思想上講究實(shí)際，他們所關(guān)心的是經(jīng)濟(jì)勢(shì)力的擴(kuò)張和實(shí)際社會(huì)問題的解決。因而，對(duì)他們而言，“實(shí)用”與否成為評(píng)判事物的主要標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的時(shí)代背景下，社會(huì)學(xué)主張用實(shí)證方法來研究社會(huì)現(xiàn)象。社會(huì)學(xué)創(chuàng)始人孔德同時(shí)又是實(shí)證主義的創(chuàng)始人，他確立了對(duì)“實(shí)證”一詞的四層解釋：真實(shí)的而非虛幻的，有用的而非無用的，可靠的而非猶疑的，精確的而非模糊的。[3]其中有用的而非無用的是功能主義的核心特征。

此外，功能主義還將進(jìn)化論作為其自身的科學(xué)偶像。進(jìn)化論的基本假設(shè)有兩條：有機(jī)體是在進(jìn)化過程中由自然選擇作用而歷史地形成的；歷史地形成的有機(jī)體的一切方面都對(duì)維持有機(jī)體的存在具有積極意義。[4]孔德認(rèn)為，生物學(xué)對(duì)人的研究為社會(huì)學(xué)的研究奠定了基礎(chǔ)，生物學(xué)中的個(gè)體有機(jī)論與社會(huì)學(xué)中的社會(huì)有機(jī)論之間的對(duì)應(yīng)性是社會(huì)學(xué)研究整體性方法論的最初來源，也是功能主義分析社會(huì)現(xiàn)象必須堅(jiān)持的原則。此外，在生物進(jìn)化與社會(huì)變遷之間也共享著一個(gè)相互類比的空間，即生物進(jìn)化的發(fā)生與適應(yīng)對(duì)應(yīng)著社會(huì)功能的發(fā)生與適應(yīng)。

2.語(yǔ)境論及分析目標(biāo)

最早提出語(yǔ)境論這一概念的是美國(guó)哲學(xué)家佩珀。他在其著作《世界的假設(shè)：實(shí)證研究》（World Hypotheses：A Study in Evidence，1942）一書中提出了四種基本的世界觀：形式論、機(jī)械論、有機(jī)論和語(yǔ)境論。每一種世界觀都有其自身的根隱喻和真理標(biāo)準(zhǔn)，例如：形式論的根隱喻是形式的相似性，機(jī)械論的根隱喻是機(jī)器，有機(jī)論的根隱喻是有機(jī)生長(zhǎng)，語(yǔ)境論的根隱喻是語(yǔ)境中的行動(dòng)。

語(yǔ)境論并沒有一個(gè)明確的定義，“當(dāng)下的語(yǔ)境”既是對(duì)過去進(jìn)行批判與繼承的結(jié)果，也是對(duì)未來準(zhǔn)備揚(yáng)棄與發(fā)展的前提。語(yǔ)境論認(rèn)為世界是不停變化的，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)取決于不斷變化的語(yǔ)境。人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)不會(huì)是最終形式，更不可能是絕對(duì)真理，只能是特定語(yǔ)境條件下的產(chǎn)物。[5]因此，任何事件都是在生長(zhǎng)變化的，變化過程中的因果緊密聯(lián)系，并且都可以被看作正在進(jìn)行的、與其當(dāng)前的和歷史的社會(huì)、文化等語(yǔ)境時(shí)刻不可分離。語(yǔ)境論世界觀采用激進(jìn)的功能方法對(duì)事件中的事實(shí)和意義進(jìn)行分析，其分析單位是正在進(jìn)行的行為。[6]這兩個(gè)方面分別體現(xiàn)了語(yǔ)境論的根隱喻和真理標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)境論的真理標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持實(shí)用主義真理觀，實(shí)用主義是達(dá)爾文進(jìn)化論在哲學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。[7]它認(rèn)為理論在實(shí)踐中的真實(shí)性和意義就在于功能或效用，而如何準(zhǔn)確地反映和描述現(xiàn)實(shí)則處于次要地位。

另外，語(yǔ)境論還十分注重分析目標(biāo)，認(rèn)為分析通常與使用有關(guān)，如果缺乏一個(gè)明確目標(biāo)，“只是為了分析而分析毫無意義”（Pepper，1942）。因?yàn)椋Z(yǔ)境論的根隱喻和真理標(biāo)準(zhǔn)的有效執(zhí)行都取決于分析目標(biāo)，如果沒有詳細(xì)的分析目標(biāo)，兩者中的任何一個(gè)都不能有效達(dá)成。首先，如果沒有清晰的分析目標(biāo)，注重實(shí)效的真理標(biāo)準(zhǔn)將變得毫無價(jià)值，因?yàn)椋荒芡ㄟ^與目標(biāo)相關(guān)的成就來確定我們成功與否。其次，如果不能清晰地表達(dá)分析目標(biāo)，“語(yǔ)境中的行動(dòng)”的根隱喻也會(huì)變得毫無意義。由于語(yǔ)境的寬泛性，沒有目標(biāo)的分析將會(huì)是無止境的，語(yǔ)境論者也很難建構(gòu)和分享他們自己的知識(shí)，并且不能保證這些分析的有用性。基于語(yǔ)境論分析目標(biāo)的不同，語(yǔ)境論可以分為描述語(yǔ)境論和功能語(yǔ)境論，兩者都拒絕客觀主義世界觀，但他們的方法論有所不同。前者關(guān)注運(yùn)用定性和敘事的方法理解一個(gè)整體事件的豐富性、復(fù)雜性和個(gè)別性，后者試圖運(yùn)用定量的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)方法找到一般的、抽象的、跨越時(shí)空限制的普適規(guī)律，以預(yù)測(cè)和改變事件。[8]

3.功能語(yǔ)境論及行為分析

功能語(yǔ)境論一詞是英文functional contextualism的翻譯。functional意謂“功能、效用”，contextualism意謂“語(yǔ)境、情境”。因此，功能語(yǔ)境論的特點(diǎn)也可從該詞的結(jié)構(gòu)上看出來，即將語(yǔ)境論作為自身的世界觀基礎(chǔ)，并把實(shí)用主義作為真理的意義標(biāo)準(zhǔn)。此外，功能語(yǔ)境論還將功能分析作為其方法論基礎(chǔ)。功能分析力圖描述現(xiàn)有的文化習(xí)慣或社會(huì)構(gòu)成要素的后果，分析整體的一部分對(duì)其他組成部分及整體的貢獻(xiàn)。[9]有用性是功能分析方法強(qiáng)調(diào)的主要概念。功能語(yǔ)境論隸屬于哲學(xué)范疇，作為一門科學(xué)哲學(xué)，堅(jiān)持自身的真理標(biāo)準(zhǔn)。

功能語(yǔ)境論的分析具有強(qiáng)烈的實(shí)踐目的——對(duì)行為的預(yù)測(cè)和影響。“工程”是理解功能語(yǔ)境論及其分析目標(biāo)的一個(gè)較好的類比。工程師對(duì)如何預(yù)測(cè)及影響事件的發(fā)展感興趣。如果沒有能力改變事件發(fā)生的過程，則純粹預(yù)測(cè)知識(shí)的用途不大。出于實(shí)際目的，工程師不只是在反復(fù)試驗(yàn)的基礎(chǔ)上尋求實(shí)際結(jié)果。他們對(duì)總結(jié)概括出的知識(shí)也很感興趣，并且喜歡邏輯嚴(yán)密和綜合性強(qiáng)的知識(shí)，但不愿接受任何近似知識(shí)。喜歡綜合的原則不是本體論的陳述，而是強(qiáng)烈的實(shí)踐陳述。[10]

功能語(yǔ)境論還被提出作為行為分析領(lǐng)域的哲學(xué)基礎(chǔ)。行為分析是功能語(yǔ)境論的基本表現(xiàn)形式，它能夠開發(fā)一個(gè)用來預(yù)測(cè)并影響行為的經(jīng)驗(yàn)性語(yǔ)言概念和規(guī)則的系統(tǒng)。研究心理活動(dòng)的行為分析者通常被描述為自然選擇論者。這是因?yàn)樾袨榉治黾艺J(rèn)為行為形成的方式與物種進(jìn)化的方式一致，生物進(jìn)化與行為進(jìn)化都可以解釋為選擇的結(jié)果。而社會(huì)文化層面的變遷也可以用同樣的方式來理解。語(yǔ)境論與選擇學(xué)說是關(guān)系極為密切的兩個(gè)概念，因?yàn)椋x擇學(xué)說是語(yǔ)境論哲學(xué)的固有模式。

綜上，功能語(yǔ)境論力圖融合功能主義的立場(chǎng)和語(yǔ)境論的優(yōu)勢(shì)，崇尚整體論、實(shí)用主義、進(jìn)化論等科學(xué)偶像，試圖為教學(xué)設(shè)計(jì)理論提供更加一致的哲學(xué)基礎(chǔ)。下面接著分析功能語(yǔ)境論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的影響。

二、功能語(yǔ)境論視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)審視

教學(xué)設(shè)計(jì)是通過分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和績(jī)效問題，設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理教學(xué)以及非教學(xué)的過程和資源，達(dá)到改善和提升學(xué)習(xí)者在不同環(huán)境中的學(xué)習(xí)績(jī)效的目的。在功能語(yǔ)境論看來，教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)者力求尋找預(yù)測(cè)和影響不同語(yǔ)境中教學(xué)事件的解決方法，以便促進(jìn)和提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效。功能語(yǔ)境論者和行為分析者一直致力于這方面的研究。功能語(yǔ)境論者力圖在特定語(yǔ)境中用清晰、明確、多元化的動(dòng)態(tài)視角來審視教學(xué)，不斷對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行提升和完善。

基于功能語(yǔ)境論的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)研究績(jī)效和教學(xué)環(huán)境事件或?qū)嶒?yàn)方法之間的關(guān)系，只有通過績(jī)效分析，才能知道哪些教學(xué)事件對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展有積極意義，并逐步建立和完善對(duì)教學(xué)有影響的普遍知識(shí)及原則。這意味著純理論性的研究?jī)r(jià)值不大，只有強(qiáng)調(diào)分析行為中當(dāng)前和歷史的語(yǔ)境，才能更好地改進(jìn)教育效果。因此，在功能語(yǔ)境論看來，教育者是通過改變學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境中的條件來預(yù)測(cè)和影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，最終達(dá)到提高學(xué)習(xí)績(jī)效的目的。而功能語(yǔ)境論者知道他們何時(shí)已經(jīng)很好地建構(gòu)了分析，并且能夠用適當(dāng)?shù)木_的范圍預(yù)測(cè)和影響學(xué)習(xí)行為。[11]

功能語(yǔ)境論的教學(xué)設(shè)計(jì)者提倡對(duì)要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)的清晰表述。清晰陳述教學(xué)目標(biāo)是因?yàn)閷?shí)用真理和想要達(dá)到的特定目標(biāo)是相聯(lián)的。如果沒有清晰的教學(xué)目標(biāo)，教育者就沒有辦法評(píng)價(jià)教學(xué)效果，也無法建構(gòu)學(xué)習(xí)者所需的教學(xué)事件及特定語(yǔ)境。按照功能語(yǔ)境論的觀點(diǎn)，為了改變或影響學(xué)習(xí)者的行為或心理事件，教育者必須尋找環(huán)境中可操縱的變量。這些可操縱的變量就是教學(xué)方法。功能語(yǔ)境論的根隱喻是“語(yǔ)境中的行動(dòng)”，他們采納了實(shí)證主義的哲學(xué)立場(chǎng)，認(rèn)為可以通過分析學(xué)習(xí)者在語(yǔ)境中的行為，不斷尋求能預(yù)測(cè)和影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的因素。教學(xué)設(shè)計(jì)者所做的任何能夠?qū)€(gè)體績(jī)效產(chǎn)生影響的事件都發(fā)生在個(gè)體的行為語(yǔ)境中。

如果從1962年格拉澤明確提出“教學(xué)系統(tǒng)”概念及對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)算起，作為一門正式的學(xué)科“教學(xué)設(shè)計(jì)”已經(jīng)經(jīng)歷了將近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程。[12]經(jīng)過這么多年的積累，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域出現(xiàn)了許多模式，其中比較經(jīng)典的有史密斯－雷根模式、迪克－凱瑞模式以及何克抗、邵瑞珍等學(xué)者根據(jù)我國(guó)國(guó)情提出的模式。盡管各種模式彼此之間不盡相同，但仍然能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中存在著若干基本要素，如：教學(xué)分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)評(píng)價(jià)等，以下將從這幾個(gè)方面著手展開分析。

1.教學(xué)分析的整體性

功能語(yǔ)境論認(rèn)為整體乃是首要的，教學(xué)事件只有在整體中才能凸顯其現(xiàn)實(shí)意義。功能語(yǔ)境論作為一種科學(xué)哲學(xué)而非理論本身，將教學(xué)理解為一個(gè)整體事件，并包括對(duì)這一事件的目的、意義和功能的感覺，唯有如此才能更好地體現(xiàn)教學(xué)事件的豐富性和復(fù)雜性。功能語(yǔ)境論的顯著特征在于強(qiáng)調(diào)一切事物的功能性能力，為了正確理解事物需要將其放置在特定語(yǔ)境中，這表明只有在教學(xué)事件所發(fā)生的語(yǔ)境中對(duì)其進(jìn)行分析判斷才有效果。[13]功能語(yǔ)境論注重對(duì)教學(xué)事件的整體進(jìn)行分析。在語(yǔ)境論方法中，我們從整體開始定位行動(dòng)，把他們分解為部分只是為了實(shí)用的目的。整體才是首要的，有用的辨別和區(qū)分則是第二位的。[14]功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論在對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行分析時(shí)，從來不把教學(xué)碎片看成教學(xué)事件的真相，分析只是教學(xué)設(shè)計(jì)的手段，回歸到整體才是教學(xué)設(shè)計(jì)的目的。教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)過程都是整體關(guān)聯(lián)的，不可與具體教學(xué)語(yǔ)境分離。

2.教學(xué)目標(biāo)的清晰性

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)主體所要達(dá)到的預(yù)期效果，是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。與建構(gòu)主義不同的是，功能語(yǔ)境論十分注重對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行清晰的表述，重新提倡目標(biāo)的精細(xì)化和易測(cè)量性，認(rèn)為如果教學(xué)沒有一個(gè)明確的目標(biāo)，單純?yōu)榉治龆治鍪呛翢o意義的。因?yàn)椋虒W(xué)目標(biāo)如果含糊不清會(huì)給測(cè)量帶來困難，這不僅會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，還無法知道哪些知識(shí)是有用的，甚至?xí)P(guān)系到教學(xué)評(píng)價(jià)，最后將不能取得良好的教學(xué)效果。因而，需要提出并盡可能用明確、詳細(xì)、具體的術(shù)語(yǔ)來描述目標(biāo)，表達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)者的意圖。功能語(yǔ)境論信奉梅杰制定教學(xué)目標(biāo)的經(jīng)典指導(dǎo)原則，這些原則詳細(xì)說明了績(jī)效發(fā)生的條件以及可接受的標(biāo)準(zhǔn)。[15]如果功能語(yǔ)境論者不能預(yù)先詳細(xì)說明他們所希望看到的結(jié)果，那么就無法建構(gòu)關(guān)于教學(xué)的知識(shí)。誠(chéng)如杜威所言，要確定我們成功與否，只有在和一定的目標(biāo)相聯(lián)系時(shí)才能被測(cè)量。同樣地，由于教學(xué)目標(biāo)不清晰，教學(xué)手段很可能會(huì)凌駕于目標(biāo)之上，其結(jié)果會(huì)導(dǎo)致一種形式大于內(nèi)容的謬誤。因而，語(yǔ)境分析本身并沒有重要意義，其重要性在于教學(xué)事件所倡導(dǎo)的清晰目標(biāo)。

3.教學(xué)策略的多元性

教學(xué)策略是在不同教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的方式、方法、媒體的總和。[16]傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法彼此之間是互相獨(dú)立的，兩者并沒有必然的聯(lián)系。功能語(yǔ)境論則認(rèn)為內(nèi)容和方法具有較大的相關(guān)性，不能將兩者完全分開。功能語(yǔ)境論強(qiáng)調(diào)績(jī)效與環(huán)境之間的功能聯(lián)系，通過實(shí)證的教學(xué)方法能將兩者完美地融合在一起。功能語(yǔ)境論視野下的教學(xué)策略是多元的、靈活的，不僅需要運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)過程中的策略，比如：個(gè)別化學(xué)習(xí)、小組輔導(dǎo)等，更重要的是要將教學(xué)內(nèi)容放到一定的語(yǔ)境中。功能語(yǔ)境論提出了幾種教學(xué)方法值得我們借鑒，比如：個(gè)性化教學(xué)系統(tǒng)（PSI）、直接教學(xué)法（DI）、精確教學(xué)法（PT）、行為分析在學(xué)校的綜合應(yīng)用（CABAS）等。但這并不影響功能語(yǔ)境論者對(duì)其他方法的接納，只要能被證實(shí)有利于提高學(xué)習(xí)績(jī)效及有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法都會(huì)被其采用。

4.教學(xué)媒體的功用性

媒體是信息的載體。功能語(yǔ)境論認(rèn)為教學(xué)媒體需要與學(xué)習(xí)情境和教學(xué)目標(biāo)相整合，應(yīng)該依據(jù)一定的情境和教學(xué)目標(biāo)來選擇和應(yīng)用，不能以孤立的觀點(diǎn)看待媒體。功能語(yǔ)境論非常關(guān)注媒體在教學(xué)過程中的功效。福克斯提出在當(dāng)前研究中大多是純理論性的邏輯思辨，而缺乏具體語(yǔ)境中的實(shí)踐求證，也即關(guān)于教學(xué)媒體如何融入教學(xué)環(huán)境的理論性研究較多，而關(guān)于媒體如何切實(shí)影響學(xué)習(xí)效果的實(shí)證性研究較少。不同的教學(xué)媒體適應(yīng)于不同的學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)環(huán)境，比如：對(duì)于兒童來說，使用電視來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容就比用工作表來呈現(xiàn)效果要好。在選用教學(xué)媒體時(shí)不僅要考慮到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、現(xiàn)實(shí)條件等因素，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者不同的媒體偏好及信息素養(yǎng)，這會(huì)直接影響到他們理解和接受信息的水平。不同媒體都有其自身的表現(xiàn)優(yōu)勢(shì)和局限性，不存在一種萬能的媒體。各種媒體也都具有一定的隱喻性，并不總是能確切地表達(dá)其所要傳遞的文本意義。

5.教學(xué)評(píng)價(jià)的語(yǔ)境性

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)過分注重對(duì)學(xué)習(xí)者已掌握知識(shí)的測(cè)量，評(píng)價(jià)手段單一、評(píng)價(jià)指標(biāo)千人一面，側(cè)重于評(píng)價(jià)的甄別、選拔功能，難以滿足個(gè)體差異性。評(píng)價(jià)重點(diǎn)常常是測(cè)試低水平的技能性、記憶性的知識(shí)，雖然具有一定的診斷功能，但主要是一種事后評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)更重視學(xué)習(xí)者顯性知識(shí)的積累，忽略了隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)，往往會(huì)脫離真實(shí)的教學(xué)情境。功能語(yǔ)境論的評(píng)價(jià)是在一定的語(yǔ)境中對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的個(gè)性化、多元化、動(dòng)態(tài)化的評(píng)價(jià)。結(jié)合學(xué)習(xí)者的自身特點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問題能力的測(cè)評(píng)。這種評(píng)價(jià)不僅僅是在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行，更多的是可以貫穿到整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。在教學(xué)的任何環(huán)節(jié)都可以根據(jù)學(xué)習(xí)者不同反應(yīng)，積極調(diào)整教學(xué)策略，創(chuàng)設(shè)能發(fā)掘?qū)W習(xí)者潛能的教學(xué)語(yǔ)境，最終達(dá)到教學(xué)效能的最優(yōu)化。這種評(píng)價(jià)能很好地融入到整個(gè)教學(xué)過程中，而不僅僅是作為教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)的附屬品。

三、功能語(yǔ)境論的再審視

盡管功能語(yǔ)境論宣稱其擁有上述種種理論優(yōu)勢(shì)，但建構(gòu)主義論者卻對(duì)此抱有不同的態(tài)度。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)專家如喬納森、漢納芬認(rèn)為功能語(yǔ)境論并未像福克斯所說的那樣，既融合了建構(gòu)主義語(yǔ)境性的優(yōu)點(diǎn)，又吸收了行為主義科學(xué)性的長(zhǎng)處，并同時(shí)避免了建構(gòu)主義的缺陷和行為主義的不足，從而成為一種整合性的、超越了行為主義和建構(gòu)主義之間紛爭(zhēng)的第三股力量。漢納芬認(rèn)為，功能語(yǔ)境論由于行為分析的方法論本身的局限性，導(dǎo)致其倒向了行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一端，不過是客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)辟。[17]

自20世紀(jì)70年代以來，由于后現(xiàn)代思潮的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。眾多理論各執(zhí)一端，眾說紛紜，讓人感到無所適從。然而，理論的真正價(jià)值在于解釋和指導(dǎo)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的作用重在導(dǎo)向。任何一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論都有其自身的局限性和適用條件，不能單純以某種教學(xué)設(shè)計(jì)思想來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體條件選擇與具體教學(xué)語(yǔ)境相匹配的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。當(dāng)前，客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀和主觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀的爭(zhēng)論仍在延續(xù)。無論是建構(gòu)主義、后現(xiàn)代理論還是功能語(yǔ)境論，每種理論都有其自身合理性，但又都不可能彼此取代，關(guān)鍵在于要依據(jù)具體語(yǔ)境選擇最適合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

四、結(jié)束語(yǔ)

當(dāng)前，新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論不斷涌現(xiàn)，每種理論都有其自身的合理性和局限性，各種理論在相互學(xué)習(xí)和批判中共融共生，從而不斷促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的成長(zhǎng)和完善。對(duì)傳統(tǒng)理論的質(zhì)疑和反思是不斷完善和建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的必要前提。正如挪威社會(huì)科學(xué)方法論研究者Larsen所說：“我有一個(gè)強(qiáng)烈的信念……‘經(jīng)典理論’不是限制我們視野的鎖鏈，而是對(duì)創(chuàng)造性和新發(fā)現(xiàn)的激勵(lì)。”[18]

未來的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)逐步走向多元化和復(fù)雜化，越來越接近人類的真實(shí)學(xué)習(xí)情境。功能語(yǔ)境論是教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中出現(xiàn)的新流派，雖然其目前尚不處于主流地位，但有利于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行積極、有益的反思，有利于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的不斷革新與發(fā)展，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新審視。

[1][6][8][14][15]Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with FunctionalContextualism[J].Educational Technology Research and Development,2006,(1):5－36.

[2][9]李華.功能主義的認(rèn)識(shí)邏輯的來源與審視[J].社會(huì)科學(xué)家,2003,(7):59－62.

[3][法]孔德著,黃建華譯.論實(shí)證精神[M].北京:商務(wù)印書館,1996:29－30.

[4]高申春.論美國(guó)心理學(xué)的機(jī)能主義精神[J].吉林大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào),1996,(3):17－21.

[5]成素梅,郭貴春.語(yǔ)境論的真理觀[J].哲學(xué)研究,2007,(5):73－78.

[7][17]岳欣云，董宏建.建構(gòu)主義之后——功能語(yǔ)境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的論爭(zhēng)及啟示[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）,2009,(1）:133－137.

[10][11]魏屹東.作為世界假設(shè)的語(yǔ)境論[J].自然辯證法通訊,2006,(3):39－45.

[12]高文.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ISD）研究的歷史回顧——教學(xué)設(shè)計(jì)研究的昨天、今天與明天（之一）[J].中國(guó)電化教育,2005,(3）:17－22.

[13]錢旭鴦.功能語(yǔ)境論及其教學(xué)設(shè)計(jì)意蘊(yùn)[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2008,(6):8－12.

[16]何克抗等.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002:132.

[18][挪威]S.Larsen 著,任曉等譯.社會(huì)科學(xué)理論與方法[M].上海:上海人民出版社,2002:中文版序言.