大學英語寫作教學中的小組合作學習方式方法探討

謝春林

(武昌理工學院,湖北武漢 430223)

一、大學英語寫作教學的現狀及困境

隨著大學擴招的浪潮,我國高校普遍存在大學英語教師資源短缺現象,全國一、二年級學生近千萬,每位大學英語教師不得不負責上百學生的英語學習,不少課型必須采用大班教學,首當其沖的就是大學英語課程。目前許多高校的大學英語教學班級人數在70人左右。這樣的教學規模,不僅僅存在“學生與教師交流的時間少,學習中的問題不易被老師發現”這樣的問題,更有教師抱怨大班人數過多,無法了解班上的學生,批改作業的負擔過重。而在大學英語的教學中,寫作教學不可避免地涉及寫作訓練。如此一來,寫作教學就陷入了一種兩難境地:一方面,學生寫作水平的提高取決于他們的寫作練習頻率和質量,學生的練習和教師的反饋需成正比;另一方面,由于寫作練習的批改費時費力及教學任務緊迫等原因,教師迫于無奈,只能少布置或不布置寫作練習。即使布置了,反饋也是草草了事。否則,教師只能疲于奔命。

怎樣解決加強寫作訓練,從而提高學生的寫作能力,同時又不增加教師批閱的負擔的問題呢?筆者經過教學實踐,探索出了小組合作寫作訓練法。

二、小組合作學習的定義

合作學習(Cooperative Learning),也有人翻譯為“小組合作學習”,是20世紀70年代初興起于美國,并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略。目前,合作學習已廣泛應用于美國、英國、加拿大、澳大利亞、日本、以色列等國的大、中、小學的各種教學中,對于改善課堂教學氣氛,大面積提高學生的學業成績,促進學生良好的非認知品質的發展起到積極的作用,其實效令人矚目。世界各國研究一致認為,合作學習是一種及其有效的教學理論與策略。

有關合作學習理論的概念表述不一,分別有約翰遜兄弟(D.W Johnson&R.T Johnson)、梅瓦里克(Z.R.Mevarech)女士、Kohonen和我國臺灣的教育學者林生傅先生等,但合作學習的特點可以歸納為以下幾個方面:1.合作學習是以小組活動為主體而進行的一種教學活動;2.合作學習是一種同伴之間的合作互助活動;3.合作學習是一種目標導向活動:4.合作學習把個人之間的競爭轉換為小組之間的競爭:合作學習是由教師設計教學,分配學習任務和控制教學進程的活動。從以上的分析中可以看出所謂合作學習,就是指學生在小組或團隊中為了完成共同的目標與任務,有明確的責任分工的互助性學習。它的基本做法是:依其任務類型或學生學業水平、能力傾向、個性特征、性別等方面的差異將學生組成若干個異質學習小組(每組3～6人),創設一種只有小組成功小組成員才能達到個人目標的情境,即小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現,更要幫助小組同伴實現目標。合作學習是對班級學習方式的補充和改進,它強調以集體授課為基礎,以合作學習小組活動為主體形式,力求體現集體性與個體性的統一。

三、小組合作學習方式方法在大學英語寫作教學中的實踐

第一步,對學生進行分組管理。從組隊方式看,有同質組隊,亦有異質組隊;有隨機選擇,亦有按成就水平、知識背景、共同興趣,甚至相互間的情感關系來組隊。教師在試驗前,要對學生進行分組知識培訓,告訴他們各種組隊方式的利弊,然后由學生根據某種原因自由選擇,組建學習小組,每組6～10人。事實上,大多數學生選擇了按寢室或班級(因為都是分級班。學生的英語水平相當,但來自不同的專業或班級)的形式分組。

第二步,進行一次組員分工策略培訓。每個小組內設立組長和記錄員。組長(1eader)按要求組織本組的討論和學習活動,檢查到課和學習情況,向教師反饋本組完成學習任務情況,向學生展示本組活動成果,幫助后進生學習。掌握小組討論全局,分配發言機會,協調小組學習進程。記錄員(secretary)記錄小組討論結果及負責記錄本組的意見、問題和觀點,并負責總結并上交一份討論結果;評價每個小組成員的每次討論中的表現。

第三步,布置寫作任務。通常情況下,教師指定作文題目,要求學生根據題目和漢語提示寫出一篇120字的英語作文。有時候,教師也會提前幫助學生們審題,提供一些有用的表達。首先,教師在紙上布置作文題目,附在題后的還有討論題目,一般包含以下內容:作文的主旨是什么?作文的段落是多少?每段的主題句怎么寫?每段寫多少句?中心段的主題是什么?分論點寫幾個?分別是什么?用到哪些連詞?其次,要求學生根據討論題提供討論結果報告,報告中列出討論人員,討論地點和時間以及詳細的討論過程。以一篇題為”online shopping”作文為例。第一階段,組員們討論作文中心和主旨及段落安排。第二階段,組員重點討論第二段:網絡購物的利弊。每個小組成員至少要說出2種優點和2種缺點,并把它們翻譯出來。第三階段,組長在總結整理完組員們的意見后,組織組員們再討論選材,即在現有的十幾種好處和壞處里挑出最常見最突出的3種,并排序,同時說明原因。以上三個階段的討論,記錄員都要如實記下每個同學的發言并根據他們的表現打分。第四階段,推舉一位同學(輪流)根據同學們的討論撰寫出作文,其他組員檢查拼寫和語法后簽名上交。

第四步,教師批改作文前,仔細檢查同學們的討論記錄和評分,再核定記錄是否與作文相符。最后,批改作文,修改語言錯誤,特別要詳細指出文章的優劣。

四、小組合作寫作訓練的優勢

小組合作寫作訓練的優勢十分明顯。首先,大大降低了教師的任務量,作文訓練次數大大增加并且提高了作文評改的質量。傳統的作文訓練,一方面,學生水平參差不齊,交上來的作文五花八門;另一方面,教師面對如山的作文本,壓力如滔滔江水,很難心平氣和地批閱到底,更不提詳細的評語。長此以往,最后結果無外乎兩種:減少布置作文的頻率或者草草批改。采用小組合作寫作訓練后,教師批改作文的壓力大大減輕,70人的大班,不管是一個星期一篇還是半個月一篇,教師都可應付自如。

其次,寫作前的討論增強了學生的自主學習能力和合作學習能力。在討論中,學生明確了寫作的要領。在思想的碰撞中,學生們分享了彼此的觀點,相互學習。在總結中,學生們學會了歸納技巧。對一些寫作基礎不是特別好的學生而言,討論讓他們的思路更清晰,學到的東西更多,從而在將來的寫作中,明確寫作的步驟和思考的要點。

五、小組合作寫作訓練問題及不足

在具體的教學實踐中,筆者也發現小組合作寫作訓練存在的一些問題和不足。要想提高學生的寫作能力,多寫多練肯定是一個不錯的辦法。小組合作寫作訓練雖然能夠幫助學生在合作中掌握寫作方法,但是由于不是每個學生最后都動手寫作,難免會讓部分學生眼高手低,不能全面地提高寫作水平和能力。

另外,每個小組最后只提交一份討論后的作文,可能部分學生的想法和表達會被埋沒,作文訓練不能真正做到人人“言為心生”。并且,部分學生的語言錯誤沒有機會得到糾正。寫作訓練中的語言訓練功能被削弱了。

六、結論

小組合作學習策略是改變學生差異,激發興趣,提升能力,提高課堂教學有效性的一種模式。這種模式應用于寫作教學中,既幫助了學生提升能力,為他們的主動發展提供了動力源泉,也讓教師減輕了負擔,為師生交流、教學相長創設了條件。但是這種模式也存在一些不可克服的問題,因此,不能在教學中長期使用,而應與傳統的寫作訓練交替進行,從而從量和質兩個層面提高學生的寫作能力。

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