基于“實踐性學習”的教師教育：特征、模式與路徑

王林發

（湛江師范學院 教育科學學院，廣東 湛江524048）

基于“實踐性學習”的教師教育：特征、模式與路徑

王林發

（湛江師范學院 教育科學學院，廣東 湛江524048）

基于“實踐性學習”的教師教育是新課程視野下高師院校培養師范生的新模式，與基于“知識性學習”、“理論性學習”的教師教育相比，它強調教師的指導和促進，更強調學生的體悟和生成，具有任務性、真實性和參與性等特征。為了使基于“實踐性學習”的教師教育的理念得到有效落實，必須把剛性的、靜態的封閉型教學模式轉變為彈性、動態的開放型教學模式。基于“實踐性學習”的教師教育的實踐路徑包括：“臨床”實習、反思內化和生成創新。

實踐性學習；現代教學模式；實踐路徑

教育自身的實踐屬性，要求教師教育必須經歷豐富的實踐過程。教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。立足“實踐性學習”，我們可以從實踐的層面來認識、反思和改善長期以來形成的比較穩定的師范教育思維定勢和教學行為習慣，以深化教師教育改革的實施進程?！皩嵺`性學習”的教師教育的提出，是新課程視野下高師院校對教師教育認識深化的結果，同時也為培養創新型教師提供了新的視角。

一、基于“實踐性學習”的教師教育的基本特征

“實踐性學習”既是一種方法論，又是一種可以應用實踐的工具。作為一種方法論，“實踐性學習”強調個體在實踐工作中掌握新知識，在實踐中提高自己的能力；作為一種教育工具，“實踐性學習”通過讓個體在學習和提高過程中獲得發展，可以為教育培養創新型人才。［1］（P1）基于“實踐性學習”的教師教育，是指教師為學生構建一個新型的、動態開放的、交互性的教育現場或實訓基地，依據培育目標與教學進程，指導學生通過實踐方式進行探究學習并獲得教育能力的教學活動；學生在教師的指導下對自身已有的學習活動，以及活動中所涉及到的學習環境、學習情感、學習信念等相關因素進行持續不斷地、批判地審視、探究和改進，力求調節并完善自身的學習，主動地獲取教育知識、應用教育知識，實現知識意義建構的學習活動。教育教師主要是基于教育實踐進行的，立足于解決新課程理念與教育實踐結合產生的實際問題。因此，基于“實踐性學習”的教師教育服務于培養教師這種教育能力，具有自己的基本特征。

（一）任務性

假設性的存在方式、松散性的自我調控、非系統化的運作是虛擬學習的顯著特征。缺少自我監控和學習目標的課堂教學極易被簡化為教師向學生傳遞知識的單向活動?；凇皩嵺`性學習”的教師教育依據學生的工作描述、工作說明等，確定他們達到要求所必須掌握的知識、能力和態度。通過系統地收集反映學習特性的數據，對照學生現有能力水平，確定他們要完成的工作任務。這個工作任務包括學習內容以及應達到的學習目標。在拋錨教學策略觀下，工作任務是清晰明確、毫無旁枝的，有行動的出發點、也有預設的落實點，體現出了明顯的秩序性和系統性特征。這樣，我們就不能對教學內容做簡單的、片面的理解，而要強調既定任務下教育規律的呈現及作用，更關注在現實、具體教學情景下產生的豐富、復雜的學習內容?；凇皩嵺`性學習”的教師教育的內容豐富、復雜，需要教師進行評價并按輕重緩急列出環節或目標，最終針對重要性以及可能經歷的困難明確“實踐性學習”的項目、任務及目標等內容。

（二）真實性

“實踐性思維”不僅關注實踐過程的“思”，而且更關注實踐過程的“做”，因為“實踐性學習”的核心強調真實和任務。具體到培育過程中，學生的教育能力需要通過完成特定教學任務來體現，它具有存在的情境意義和價值。這就意味著在“實踐性學習”觀下，教師教育是基于解決問題而進行的，強調把學習設置在復雜的、有意義的問題情景中，通過學生親歷其中來解決真正的問題，從而學習隱含在問題背后的教育知識，獲得解決教育問題的能力?；凇皩嵺`性學習”的教師教育的切實推進是通過在真實或仿真工作現場完成有一定難度的任務而獲得的。從“實踐性思維”的角度來看，作為實踐性的教學系統往往存在頓悟點、奇異點，在這些“點”附近的教學系統行為完全不允許做超越現實的處理。因為實踐性因素是教學系統出現體驗、反思、生成等切實行為的內在根據。從實踐性教學的視角來看，這類“切實行為”，即意味著學習的發展與創造。

（三）參與性

“做中學”是給學生搭建攀登知識高峰的腳手架，而不是直接灌輸知識?；凇皩嵺`性學習”的教師教育的核心思想，是讓學生以親歷的方式探究教育的奧秘，在觀察、提問、設想、動手、交流的過程中掌握教育規律，獲得解決教育問題的方法。從主體的角度來看，知識是存在于主體之外的，如何把“客體知識”轉化為“主體知識”，這就需要主體親歷學習過程，從實踐中體驗、感悟。只有這樣，才能有效地促進“主體知識”的生成和發展?！皬恼n程的角度來看，只有課程運行中的學生主體參與到整個過程中，才能有效地調動學生個體的能動性和創造性，從而促進課程資源的不斷生成與轉化，并通過學生的建構、感悟和體驗，使其進一步獲得意義?！保?］

二、基于“實踐性學習”的教師教育的主要模式

教師教育具有臨床性、實踐性，它的知識形態主要是以“默會知識”為特征、為構成、為本位的，這種知識僅僅靠單純“聽說”是無法獲得，需要在實踐中“習得”?；凇皩嵺`性學習”的教師教育應當依據教師職業標準和教育工作需要，確定培養教育能力必須具備的相關知識和運用技能，圍繞突出培養教師教育專業教育能力和科研能力的特色，使教學對象真正實現“做中學，學中做”，理論直接指導實踐，在實踐中更好地領會理論。

（一）“學教雙元”模式

“學教雙元”模式，是指由高師院校和中小學校雙方在專業標準下分工合作培養師資的教師教育體系。“雙元”是指教學活動的一元在中小學校實施，另一元在高師院校里實施的教學模式。前者置于真實的教育教學環境、教育教學事件或現象之中而開展的直接教學活動，后者基于一種實驗的環境下開展的“直接性的或模擬性的教學活動，是指精心安排參與者在有所控制的、通常加以簡化的情境里，對教育事件或現象開展實驗、觀察、研究與分析活動”。［3］學生在高師院校接受專業理論學習，在中小學校進行專業實踐學習，在教育工作中把中小學校與高師院校，理論知識與實踐技能緊密結合在一起。“學教雙元制”模式是一種高師院校與中小學校廣泛聯系與深度合作的專業培養模式，它使學生在教育實踐過程由“被動接受者”轉變為“主動參與者”，由“教育實習者”轉變為“教育實踐者”，以主體的責任感真正參與教育實踐和擔當教育任務。

（二）“學研一體”模式

“學研一體”模式，是指在教師指導下，學生自主開展研究性學習獲取教育理論，通過科學研究的實踐形成科研能力，并生產出具有創造性的知識產品的活動。這種活動基于教師勝任力進行，它是一個完整的體系。“學研一體”模式以培養學生的教育能力和創新精神為目標，通過“學習—研究—創新”的實踐過程，使學生了解教育的本質，逐步獲得教育、教研等能力，為他們成為合格的教師夯下堅實的基礎。由于傳統的師范教育存在很多問題，比如學生的教研能力弱化，創新能力欠缺，“學研一體”模式改變以往教學中學生被動接受知識的方式，代之以注重對學生進行“教學做研合一、主動實踐、提高能力、突出特長”的培養，將教育理論和教育實踐結合起來，將理論學習和項目研究融會一體，將有助于解決上述問題。

（三）“研教互惠”模式

“研教互惠”模式，是指學生通過完成與真實教育活動密切相關的科研項目進行學習，是一種充分選擇和利用最優化的學習資源，在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能并獲得發展的實踐活動。［4］（P4－6）實施這種教學模式，必須創設一種類似于教育科學研究的情境和途徑，讓學生在一系列的科研活動中主動探究、發現和體驗，促進學生通過應用教育理論知識完成教育知識內化，形成一定教育實踐能力，并在一定時間內解決一系列相互關聯的問題。教育理論、教育技能、教育實踐和教研能力是高師范院校里不可或缺的重要培養內容，在“研教互惠”模式下，它們基于科研項目將教育理論應用于教育實踐，確保教育課程與教育實踐需求的掛鉤，目標是培養、拓展學生的教育研究能力與教育應用能力?！把薪袒セ荨蹦Ｊ街饕捎脤W生積極參與、教師全程輔導、師生共同合作的形式，教學時重視解決問題的過程與方法，充分促進學生在解決問題的過程中掌握方法，然后形成解決問題的能力。

三、基于“實踐性學習”的教師教育的實踐路徑

（一）“臨床”實習：建構適合新課程改革的實踐能力

“臨床”實習是指學生直接面對教育問題，對教育問題直接進行分析和解決，并從中獲得教育能力。通過“臨床”實習，對教育過程進行批判性反思，構建以中小學校、地方教研室和高師范院校三位一體的學生教育實習體系。

傳統實習大體包含了教育基本理論學習和教育基本技能訓練，一般是針對虛擬情景的；而“臨床”實習則直接面對教育現實問題，對教育現實問題直接進行分析研究，并尋找相應的解決措施。當前我國高師院校的教育實習，大多傾向于教學技能、班級管理的訓練，而忽視了教育具有動態、多元、個性化的特征，這造成的后果之一就是導致理論與實踐割裂，模仿與創新矛盾。我們知道，學生從書本走向課堂、從理論走向實踐，必然會不斷遭遇“問題挑戰”，而正是這些挑戰，才促使學習主體積極內化知識、重構意義、生成能力。在此背景下，高師院校的人才培養模式的改革是面臨如火如荼的基礎教育新課程改革而被動進行的，至此，人們的研究視域才轉向專注教師教育，使“創新型”教師成為主流培養，以滿足基礎教育新課程改革的需要。

（二）反思內化：建構適合新課程改革的學習能力

歷史進入二十一世紀，人類知識正以幾何級速度進行更新換代。這是一個知識爆炸時代，它體現了歷史的進步和文化的革命，標志著人類在探索自然、認識自我的道路上又前進了一步。我們著眼于新課程改革的需要，在反思和內化的基礎上建構適合新課程改革的學習能力。反思內化實踐性知識，首先要發現問題。發現問題是“實踐性學習”的首要任務。世界的復雜性決定了事物的深刻性，事物的深刻既包括事物現象的多樣，也包括事物規律的抽象。積極發現是建構學習能力自覺的基石。積極發現主要體現在敏銳的感知、深刻的理解和準確的把握。實際上，不論是學習方法的多樣性，還是學習途徑的豐富性，對我們學習教育理論和進行教育實踐都產生積極的啟發。這些啟發與學生敏銳的、深刻的、準確的發現密切相關，這是學生反思內化實踐性知識的基礎。其次要嘗試改進。不同的教育由于實施條件、進行方式的差異而決定了教育有著不同甚至相反的效果，對自己教育中存在的問題進行主動歸因，并嘗試改進、糾正和調節，這樣，學生在反思內化時，就能充分考慮不同的客體實施條件、不同的主體進行方式，積極地嘗試改進。這主要表現在學生對實施條件、進行方式的用心體會，“根據發現的問題尋求問題出現的原因，并據此有針對性地及時調整自己的學習活動，嘗試使用新的教學方法或補救措施，使課堂教學達到最佳效果”。

（三）生成創新：建構適合新課程改革的教育能力

基于教育的“實踐性學習”的目的是理解教育本質，抽象教育規律，掌握解決教育問題的切實可行的策略和方法。這是一個“問題——嘗試——反思——新問題——調整——反思”多次反復的過程，需要在總結以往學習經驗基礎上有所開拓和創新。教育能力的生成和創新，既是“實踐性學習”自覺實現的基本目標，也是“實踐性學習”自覺走向的必然路徑。

一方面，在對單純課堂教育理論的批判反思中生成創新適合新課程改革的教育能力。高師院校如果仍沿襲師范教育“文化基礎課—專業基礎課—專業課”的人才培養模式，將抽象化的教學法知識當成教師教育的主要內容，過分強調知識的傳授，忽視能力（教學、研究）的訓練，那么，其結果將是“在真實的教育情境中，職前教師往往無法將抽象的理論與復雜多變的課堂情境聯系起來，其教學行為仍然以模仿為主體，難以形成系統的教育教學技能，更談不上教育臨床經驗的獲得和教育學理念的形成?！保?］“過于強大的教育觀念、教育理論對教師的教育實踐形成了殖民、壓迫、圍剿的態勢，抑制了教育實踐自由生長的勢頭，導致了實踐性學習的萎縮?！保?］在課堂中單純講授教育理論的方式是一種典型的“坐而論道”的方式，教師往往“目中無人”，教育理論占據課堂教學的統治地位，學生被書本理論所綁架。另一方面，通過參與科研項目學習創新生成適合新課程改革的教育能力。開展科研項目學習，即以科研實踐帶動學生，開展“以問題為本的學習”，對學生進行研究方法、創新思維和研究能力的訓練，培養學生的教育科學研究素養，促進學生教研能力的提高。生成創新強調學生基于科研活動進行“實踐性學習”，并在學習過程中主動建構知識意義。開展科研活動既包括學生申報課題或自選課題，也包括教師申報或布置的課題。這些活動具體體現為：確定項目，活動探究，作品制作，成果交流，項目評價；篩選課題，開辟課題，收集資料，研究課題，結束課題；觀察研究活動，了解研究程序，理解教育理論，熟知研究規范；論文選題、構思、撰寫、修改。學生通過這些“實踐性學習”獲得的科研能力，是根據新課改的要求，立足教育現實，滿足教改需要的產物，將具有更大的適用性和發展性。

［1］〔美〕約瑟夫·A·雷林.實踐性學習：學習型組織的實現途徑［M］.賀廣勛，等譯.北京：電子工業出版社，2002.

［2］李祎，涂榮豹.生成性教學的基本特征與設計［J］.教育研究，2007，（1）.

［3］黃甫全.開發實驗課程與教學：教師教育改革的新路向［J］.教師發展研究，2009，（18）.

［4］巴克教育研究所.項目學習教師指南［M］.北京：教育科學出版社，2008.

［5］王煒.高等教育大眾化背景下教師教育課程改革的價值取向［J］.教育科學，2008，（4）.

［6］龍寶新.教育觀念能撐起教師教育的大廈嗎——對專業型教師教育核心理念的質疑與反?。跩］.教師教育研究，2008，（4）.

廣東省哲學社會科學“十二五”規劃課題（編號：GD11XJY07）；廣東高校優秀青年創新人才培育基金資助項目（編號：wym09021）。

王林發（1970－），男，湛江師范學院教育科學學院副教授，主要從事教學理論研究。