國內有關英語課堂教師提問的研究綜述

王 超 劉 娜

(1，2.昌吉學院外語系 新疆 昌吉 831100)

國內有關英語課堂教師提問的研究綜述

王 超1劉 娜2

(1，2.昌吉學院外語系 新疆 昌吉 831100)

教師提問作為一種常用的教學方法，引起國內外的許多研究者的重視。本文旨在從理論探討與調查分析兩方面研究概述了國內對英語課堂教師提問的研究，并總結了存在的問題。

英語課堂;教師提問;研究綜述

一、引言

課堂教師提問是一種常用的教學方法，同時也是教學過程中基本的一環。尤其在英語課堂中教師提問占教師課堂話語的相當比例。Tsui (1993)分析了香港的英語課堂教學情況，結果發現70%的課堂話語活動是按照“老師提問學生→指定一個學生回答→學生回答問題→老師提供反饋”這一模式進行。胡青球＆陳煒(2004)調查了廣東外語外貿大學4位大學英語教師的課堂提問情況，分析后發現在上課的頭30分鐘內，平均每位教師提了61個問題。由于教師提問在英語課堂教學中的重要地位，“多年來一直是語言教學所關注的一個焦點”。［1］(Nunan，1991: 192)

國外對課堂教師的提問研究主要集中在提問的分類，提問后的等待時間，提問的分配和提問的策略等方面。關于教師提問的分類，根據提問時教師是否知道答案，Long＆Sato(1983)，Brock (1986)和Nunan(1987)提出了展示性問題(Display Questions)與參考性問題 (Referential Questions)的劃分。Barnes(1969;1976)則根據提問的內容提出了事實性問題，推理性問題，開放性問題和社會性問題的分類。Bloom(1956)根據回答問題時涉及的思考過程并將與這些思考過程相對應的認知種類按從簡單到復雜的順序將問題分為知識性問題，理解性問題，應用性問題，分析性問題，綜合性問題和評價性問題。雖然不同的學者對教師提問有不同的分類，但是引起研究者最多關注的是展示性問題和參考性問題的分類。Long＆Sato(1983)，Nunan(1987)調查后發現在二語課堂中教師使用的展示性問題遠遠多于參考性問題。Brock(1986)，Nunan(1987)所做的研究還表明教師使用的參考性問題越多，學生的回應就越長越復雜。關于教師提問后的等待時間，Rowe(1974)發現，在其所觀察的課堂里，教師在指定一個學生回答問題時，等待時間不足2秒鐘。當教師把等待時間延長至5秒時，更多的學生能回答問題，學生回答問題時的表達更加豐富。Joanna white＆Patsy M.Lightbown(1984)在他們對一節外語課教師提問所做的研究發現，教師提問后的平均等待時間為2.1秒。在提問的分配方面，Nunan(1991)發現，教師更傾向于將提問集中在教室的一個特殊區域，問題通常集中在教室的前面與中間部分。關于提問的策略，Norton＆Ornstein(1988)提出了五種提問策略:提問的順序，提問的方式，追問，增加等待時間和鼓勵學生提問。

二、英語課堂教師提問在中國的研究現狀

國內的研究學者在國外對英語課堂教師提問的研究基礎上，也進行了相關研究。筆者在中國期刊網上檢索了2000年至2011年發表的有關教師提問的論文，共查得論文約450篇。經過分類發現，發表在《外語教學與研究》、《外國語》、《現代外語》和《解放軍外國語學院學報》等14種外語類核心期刊上的論文7篇，其余論文則發表在各類學報和期刊上。上述14種外語類核心期刊代表了我國外語研究的主流方向。7篇論文顯示發表在外語類核心期刊上的論文數量較少。說明該領域的研究力量較弱。在教師提問研究中，胡青球在《國外外語教學》和《外國語》上發表論文2篇，在教師提問方面的研究較為活躍和深入。本文將從理論探討和調查分析兩方面對英語課堂教師提問的研究做一總結。

(一)英語課堂教師提問的理論探討類研究

國內英語課堂教師提問的理論探討類研究主要是在國外對教師提問的分類，教師提問后的等待時間和教師提問的分配的基礎上圍繞英語課堂有效提問策略進行。周紅(2001)在其“談英語閱讀課中的提問”中，從提問的分類，英語閱讀課問題的設計和選擇以及提問方式三方面探討了如何在英語閱讀課中進行有效提問。周紅提出學生在閱讀前，教師應給予引導性提問，之后進行語言知識性提問和理解性提問而重點應放在后者，最后進行個人反應性提問。在提問方式上，應轉變傳統觀念，采用學生問教師答和學生問學生答的靈活提問方式，從而提高課堂教學質量。張曉蘭(2004)在“英語有效課堂提問研究”中提出有效提問的含義應是能使學生作出相關的完整的答復，并且同時激發學生的參與意識。影響有效提問的因素則包括問題的類別和難度，學生的認識水平和能力，問題的梯度，等待時間和反饋。根據影響有效提問的因素提出有效課堂提問的原則和有效課堂提問的問題設計策略，控制策略和評估策略，并就每一項策略給出具體的實施方法。姚宏輝(2006)則在“提問策略及其在課堂教學中的有效運用”中提出了有效課堂提問應包括教師設計并準備問題并適時提問，給予學生充分的時間思考問題，給予學生平等的機會回答問題，對于學生的回答應給予正確的反饋和重復與重述問題應給予適當的引導與提示等方面。其余研究者于蘭(2004)，喻彬彬(2008)和段金惠(2008)等人都從目前英語課堂教師提問存在的問題，有效教師提問策略的標準入手，提出了分析并設計提問對象，提高教師提問中參考性問題的比例，適當延長教師提問后的等待時間，給學生充分思考時間和平等的回答問題的機會，學生回答問題后應給予積極反饋和關注被提問學生的情感因素等方面進行了相關理論探討研究。

(二)英語課堂教師提問的調查分析類研究

國內對英語課堂教師提問的調查分析類研究主要集中在從量的角度分析英語課堂中教師提問的種類，提問后等待時間的長短，問題的分布以及教師反饋的類型。曹箐(2000)在“大學英語閱讀課教師提問的調查與分析”中，從教師課堂提問的目的、形式、內容、方法，分析了6位教師大學英語閱讀課上教師提問技巧對課堂教學效果的影響及其原因。曹箐認為課堂提問是一門藝術很強的學問，只有了解學生心理，學會引導學生，欣賞學生，才能充分發揮教師課堂提問的教學功能，最終提高課堂教學效果。［2］周星＆周韻(2002)在其“大學英語課堂教師話語的調查與分析”中分析了教師話語中的教師提問部分。結果顯示在提問類型上，參考性問題遠遠多于展示性問題，占到了提問總量的73%至82%，該結果同國外與國內的同類研究差異較大，后者的研究結果顯示，教師提問中展示性問題遠遠超過參考性問題。胡青球＆陳煒(2004)的一項題為“大學英語教師課堂提問模式調查分析”的研究從六個方面全面的分析了英語課堂教師提問的特點。結果顯示，在教師提問的類型上，展示性問題遠遠多于參考性問題，前者占提問總量的68%，此結果同國外研究相似。提問后的平均等待時間為5秒。教師的提問大多集中在教室的前面和中間位置，其中前面占53.3%，中間占33.6%。在反饋形式上，積極反饋占反饋總數的70.9%。在回答問題的方式上教師自問自答占38.9%。在提問技巧上教師使用重復技巧最多，占到總數的48%。王篤勤，尹青，王振河(2001)在“英語課堂教師提問調研”中提出教師提問策略的內涵包括，計劃策略，問題策略，控制策略和評估策略。在進行了為期兩個學期的課堂觀察和教師問卷后，調研了大學英語課堂教師提問策略發現，在計劃策略上，只有41.7%的老師能夠在備課時計劃課堂所要提的問題。在問題策略上，教師提問封閉性問題過多。控制策略方面，由于計劃缺乏和課堂提問的隨意性太大，只有25%的教師能做到由低層問題到高層問題提問，只有30.6的教師能做到先問后提名。在評估策略方面，38.9%的教師將學生比較喜歡的隱性表揚方式運用到提問的評估之中。

在調查分析類研究的另一方面，一些學者研究了中國教師和外籍教師在提問方面的異同。李素枝(2008)在“中外教師課堂話語策略對比研究中”通過觀察中國2所大學8個班的非英語專業精讀課中國教師和外籍教師的授課發現，外籍教師提問中使用更多的展示性問題和限答式問題。兩類教師均使用更多的話語性反饋和肯定反饋。同時，參考性問題和話語性反饋能引起更多的話步。胡青球(2007)在其“中外教師英語課堂話語對比分析—個案研究”中通過個案研究對比發現，中方教師的課堂提問總數是外籍教師提問總數的四倍多。雙方教師的問題類型也有差異。中方教師的參考性問題遠多于外籍教師，而外籍教師更多的使用展示性問題。曾智勇＆杜彩云(2010)對比某大學一位中國籍英語教師和外籍教師課堂提問模式在提問類型，等待時間，提問的分布，反饋形式與反饋策略方面的差異。研究發現中國籍教師在課堂上的提問遠多于外籍教師，而且中國籍教師的提問中主要是參考性問題，外籍教師的課堂提問中參考性問題和展示性問題幾乎相等。在等待時間方面，中國教師的平均等待時間是5.6秒，要長于外籍教師平均3.3秒的等待時間。中國籍教師和外籍教師提問的分布情況基本相同，即大多數問題集中在位于教室的前排和中間的學生。在提問的反饋方面，中國籍教師使用機械式的贊揚占40%，此類反饋在外籍教師的反饋中占20%。還有一些學者從教師提問對促進學生語言輸出和增進課堂互動方面進行了研究。周軍平(2006)在“教師話語與第二語言習得”中，采用會話分析法，分析了通過觀察并錄音獲得的大學英語教師課堂教學材料，研究發現，教師延長提問后的等待時間，不但會使學生之間的會話增長，還會使學習者在詞匯，句法，語用和語篇方面有所改進。朱青(2010)，李珊珊(2009)在各自的研究中都發現，教師過多使用事實性問題和封閉式推理性問題，不利于學生的語言輸出。

三、總結

雖然國內對英語課堂教師提問的研究在理論探討和調查分析方面都取得了一定的進展，但也存在一些問題。從數量上看，發表在外語類核心期刊上的論文數量偏少，說明在英語課堂教師提問方面的研究總體水平不高。在理論研究方面，對教師提問的分類研究仍限于國外Nunan等人提出的展示性問題與參考性問題的分類之上，且僅僅是簡單的總結與重復，對教師提問的其他分類研究很少。多數理論探討類研究集中在教師提問策略研究之上，對于何為提問策略沒有統一的定義。所以造成不同研究者給出了不同的提問策略的定義。

在調查分析類研究方面，首先，進行英語課堂教師提問研究的實證研究數量還不夠。其次，多數論文仍僅限于對不同提問類型在課堂上的數量和比率，待時長短及提問范圍簡單的重復性研究之上。對于教師提問如何促進學生二語的發展的定量研究少，而這可以作為英語課堂教師提問進一步研究的突破口。

［1］Nunan.The Questions Teachers Ask［M］.JALT，1990，(12):2.

［2］曹箐.大學英語閱讀課教師提問的調查與分析［J］.山東師大外國語學院學報2000，(4):102－107.

G420

A

1671－6469(2012)01－0065－03

2011－11－20

昌吉學院科研基金資助項目(2010SSQD014)

王超(1977－)，男，新疆吐魯番市人，昌吉學院外語系，講師，研究方向:英語語言學及應用語言學、跨文化交際。

(責任編輯:馬海燕)