交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的理論及可能性

李宜冰

（遼寧師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116029）

1 交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的意義

1.1 語(yǔ)言學(xué)習(xí)、習(xí)得的有效性

近年，在社會(huì)環(huán)境中考察第2語(yǔ)言學(xué)習(xí)，教育的社會(huì)性，文化性成為第2語(yǔ)言教育的主流（Richards&Rodgers2001），社會(huì)，文化中使用目標(biāo)語(yǔ)言的相互交流被視為語(yǔ)言學(xué)習(xí)、習(xí)得的重要過程.巴福琴的對(duì)話論中，語(yǔ)言被定義為相互交流行為中參加者的共同行為產(chǎn)物，通過共同協(xié)同行為，語(yǔ)言被自然理解，掌握，此過程也被稱為學(xué)習(xí)、習(xí)得.

1.2 交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)提案的共通性

構(gòu)建良好的人際關(guān)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我成長(zhǎng)，深化異文化的理解及語(yǔ)言學(xué)習(xí).其中井上（2001）立于異文化心理學(xué)立場(chǎng)對(duì)異國(guó)環(huán)境生活的留學(xué)生所做定義即為最好證明.留學(xué)生身份被定義為（1）學(xué)習(xí)本體；（2）發(fā)達(dá)主體；（3）青年體；（4）文化個(gè)體；（5）人生轉(zhuǎn)型期；（6）大學(xué)及地域交流中的個(gè)體存在；（7）社會(huì)群體中的個(gè)體；（8）人際關(guān)系中的個(gè)體等8項(xiàng).以往日語(yǔ)教育中最常見的是將學(xué)習(xí)者視為主體，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)好壞作為教室內(nèi)考察學(xué)習(xí)者的全部，忽視了學(xué)習(xí)者作為“人”的其他側(cè)面展示.

所以要想實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教育方針規(guī)定的目標(biāo),必須著眼于學(xué)習(xí)者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求,以面向全體學(xué)習(xí)者，全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨,注重開發(fā)受教育者潛能、促進(jìn)學(xué)習(xí)者全方面發(fā)展為基本特征.

但至今為止，包含日語(yǔ)教育在內(nèi)的第2語(yǔ)言教育研究者，實(shí)踐者對(duì)交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)可謂贊否兩論.其中不認(rèn)可的主要理由為交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)以外目的，語(yǔ)言教室中心目的的體現(xiàn)欠明確，過分追求活動(dòng)的愉悅性，給學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)帶來誤解，很難將其定格為方法論.

同時(shí)活動(dòng)的提案者們縱然使用不同名稱來介紹各類活動(dòng)，但各個(gè)活動(dòng)內(nèi)容或方式極其相近，存在極大的相似性.所以從各類活動(dòng)內(nèi)容、形式的相似性，共通性可以斷論這些活動(dòng)的理論背景也很相近.但活動(dòng)提案的背景介紹實(shí)在不盡人意，不是背景介紹過少，就是背景理論相關(guān)性表述不明確，所以即使讀者感到是同一種理論下的活動(dòng)也很難確定.本文志將交流型語(yǔ)言活動(dòng)教室的理論背景重新做一梳理，為教室活動(dòng)的順利進(jìn)行找到一個(gè)強(qiáng)有力的理論基石.

2 交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的理論基礎(chǔ)

2.1 心理學(xué)及人本主義活動(dòng)

在尋找交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的理論背景時(shí)驚奇地發(fā)現(xiàn)其中很多都與1960年代美國(guó)盛行的心理學(xué)及人本主義活動(dòng)有關(guān).心理學(xué)中被稱為“第三勢(shì)力”的人類心理學(xué)并非站在客觀角度定義物體、個(gè)體的概念，而主要以個(gè)體接收事物的手段為研究重心.即個(gè)體對(duì)事物的看法直接影響個(gè)體的成功及幸福，個(gè)體對(duì)事物看法的變化也是其自身解決問題、解脫、蛻變的過程.此理論的特點(diǎn)大致可以簡(jiǎn)單地歸納為以下4點(diǎn)：

（1）將人視為獨(dú)自存在的個(gè)體；

（2）個(gè)體具有發(fā)揮潛在能力的自我實(shí)現(xiàn)欲；

（3）相對(duì)靜視分析個(gè)體行為，更重視自我體驗(yàn)及體驗(yàn)過程對(duì)個(gè)體的促進(jìn)作用；

（4）重視個(gè)體與其所處環(huán)境的關(guān)系，關(guān)心所處環(huán)境中的文化、社會(huì)、歷史等條件.

根據(jù)心理學(xué)的這些特點(diǎn)，研究者們將促進(jìn)個(gè)體行為?思想的變?nèi)荩鳛檠芯拷裹c(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了很多的心理療法及技法，同時(shí)這些療法及技法超越治療的制限，被引入第2語(yǔ)言教育，與此同時(shí)促進(jìn)人類成長(zhǎng)活動(dòng)的人間行為學(xué)也被開發(fā).

2.2 活動(dòng)的基礎(chǔ)理論及技法

人間行為學(xué)開發(fā)的基礎(chǔ)為馬斯洛的需求層次說，自我開示及變?nèi)菹嚓P(guān)的“喬哈里的資訊窗”，羅杰斯的“人類中心教育論”，人格統(tǒng)合為目標(biāo)的“格式塔療法”及人類教育思想.

2.2.1 馬斯洛的需求層次說

提出者馬斯洛認(rèn)為所有的行為都來源于需要，每個(gè)人的需要會(huì)隨著時(shí)間因素產(chǎn)生變化并影響人們行為的方式和方向.馬斯洛的欲求階層說共分為7層，為金字塔層圖示，分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類，依次由較低層次到較高層次，其最底層為生理欲求，最頂層為自我實(shí)現(xiàn)欲求，

只有各層的欲求得到滿足才會(huì)向更上一層推進(jìn).雖有研究者說各欲求存在可逆性，但總體未變，學(xué)習(xí)者作為獨(dú)立個(gè)體成長(zhǎng)的教育目標(biāo)為最高級(jí)，只是在完成“自我實(shí)現(xiàn)”的同時(shí)也受生理、情欲等其它欲求的影響.所以根據(jù)該學(xué)說，教學(xué)內(nèi)容安排、教學(xué)方式設(shè)計(jì)上要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，刺激學(xué)生較高層次需求，通過一定手段轉(zhuǎn)化學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的需求層次，以達(dá)到更好的教學(xué)效果.

2.2.2 喬哈里的資訊窗

心理學(xué)諸論中“自我實(shí)現(xiàn)”既是人存在的自然傾向也是人類生存目標(biāo).完成“自我實(shí)現(xiàn)”的最好方法即為“了解自己，在與他人交流過程中展示自己，通過在共同體中的交流改變自我認(rèn)識(shí)，推進(jìn)自我成長(zhǎng)”是此資訊窗闡述的主要內(nèi)容.此資訊窗為橫向AB軸，縱向CD抽交叉而成4個(gè)展示窗口，首先通過對(duì)第3者的自我展示，使得橫向AB軸下移，與他人交流得到的反饋中了解或者知道自己目前為止根本不知道的事情，推動(dòng)縱向CD軸右移，即通過這種自我展示及他方反饋的雙向作用，使得第一窗“自我了解領(lǐng)域”不斷擴(kuò)大.

2.2.3 羅杰斯的“人類中心教育論”

羅杰斯的論說與心理學(xué)諸流派相同，將人類視為“全人”，將自我實(shí)現(xiàn)，自我成長(zhǎng)的欲求視為個(gè)體前進(jìn)的動(dòng)力，推進(jìn)?援助人類自身成長(zhǎng)欲求為教育之初.羅杰斯的人類教育論特征可以概括為以下的4點(diǎn)：（1）將學(xué)習(xí)者視為“全人”來對(duì)待；（2）學(xué)習(xí)者自身認(rèn)為有必要、有意義的內(nèi)容才是真正意義的學(xué)習(xí)；（3）寬容式環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（4）滿足以上的3點(diǎn)，學(xué)習(xí)就可以自發(fā)進(jìn)行.按照羅杰斯的理論學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者基于自我欲求的一種行為，教師的作用只是為學(xué)習(xí)者提供成長(zhǎng)環(huán)境，使其不受生理情意面的威脅，營(yíng)造寬松、寬容的人際關(guān)系及教室環(huán)境.

同時(shí)羅杰斯理論的“全人”觀點(diǎn)是人類成長(zhǎng)與表現(xiàn)的結(jié)合，認(rèn)為人類成長(zhǎng)是以語(yǔ)言為媒介，通過交流來實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，達(dá)到自我的全面了解.

2.2.4 人格統(tǒng)合為目標(biāo)的“格式塔療法”

格式塔心理學(xué)派是西方現(xiàn)代心理學(xué)的流派之一，20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國(guó)，主張研究心理現(xiàn)象的整體形式或形狀，認(rèn)為人先感知到整體的現(xiàn)象，而后才注意到構(gòu)成整體的諸成分；強(qiáng)調(diào)部分相加不等于整體，部分依賴于整體，從該事物整體中產(chǎn)生的性質(zhì)為格式塔質(zhì).該理論從心理學(xué)特征及現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，通過“即時(shí)，即點(diǎn)”的自我感情、感覺，發(fā)現(xiàn)自我人格的不足，在接受這種不足的同時(shí)盡量補(bǔ)足此欠點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)作為自我的“全人”目標(biāo).

2.2.5 人間教育思想

人間教育是“實(shí)現(xiàn)心理成長(zhǎng)的教育體系”“人間性，情意面，自我理解，他者理解，自我關(guān)系等概念與教科書結(jié)合的教育”（縫部1999）.人間教育有合流教育，情意教育等多種教育思想及方法論，以學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)欲求為前提，提倡為促進(jìn)學(xué)習(xí)者潛在能力發(fā)揮提供環(huán)境，統(tǒng)合情意與認(rèn)知教育，促進(jìn)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者自尊感情的提升.人間教育領(lǐng)域的行動(dòng)研究以Galyean與Moskowitz為中心，但為了適應(yīng)第2語(yǔ)言學(xué)習(xí)也做了適當(dāng)?shù)母牧?這些就是現(xiàn)在日語(yǔ)教育所提倡的“交流型語(yǔ)言教室”活動(dòng)的理論基礎(chǔ).

3 交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的特征

人間行為被導(dǎo)入第2語(yǔ)言教育后主要可以分為2個(gè)支流.第1，人間性教育的思想，理念實(shí)現(xiàn)為主要目標(biāo).1970年代由于美國(guó)學(xué)校教育中的學(xué)歷低下，無關(guān)心等問題的深刻化，歐洲移民流入伴隨的新語(yǔ)言教育方法的探索為第1支流.1990年代人間性教育被正式引入日語(yǔ)教育研究為第2支流.

因其自我開示進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理念與70年代的重視交流的理念完全相符，出現(xiàn)不久之后就被引入到教室中，但其中通過閉眼，抖動(dòng)身體來傳達(dá)語(yǔ)言等技法都因與傳統(tǒng)教學(xué)技法相悖，被刻意避開.學(xué)習(xí)者的發(fā)話內(nèi)容上也存在停留表層，很難進(jìn)行自我開示的傾向（legukete&Thomas 1991）.隨著日語(yǔ)教育中交流理念的進(jìn)一步普及，為了更好地進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)項(xiàng)目的應(yīng)用練習(xí)，市面上出現(xiàn)了很多“教室活動(dòng)集”.其以下的4種技能在第2語(yǔ)言學(xué)習(xí)教室中被期待：（1）促進(jìn)學(xué)習(xí)，創(chuàng)造一個(gè)良好的生理及心理環(huán)境；（2）能夠進(jìn)行自我開示的互動(dòng)行為；（3）明確學(xué)習(xí)者此刻，此地的感覺，并將其語(yǔ)言化；（4）將學(xué)習(xí)者自身與社會(huì)、自然及學(xué)習(xí)內(nèi)容等各個(gè)方面有機(jī)練習(xí)起來.由此可以看出，交流型語(yǔ)言活動(dòng)是通過自我開示來鍛煉自己的目標(biāo)語(yǔ)言，與前述理論基礎(chǔ)完全符合.

4 交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的語(yǔ)言觀與語(yǔ)言學(xué)習(xí)，習(xí)得觀

Richards&Rodgers（2001）指出第2語(yǔ)言教育中的方法由理論，語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，實(shí)踐過程中的實(shí)際行為等3個(gè)要素構(gòu)成.交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的基礎(chǔ)理論部分已很充分，但作為第2語(yǔ)言教育的方法，沒有直接出現(xiàn)與語(yǔ)言觀，語(yǔ)言習(xí)得觀相關(guān)字樣.下面讓我們一起來尋找其語(yǔ)言觀.語(yǔ)言是實(shí)現(xiàn)表象化的主要手段之一，通過語(yǔ)言表述可以明確人們至今沒有認(rèn)識(shí)到的各種經(jīng)驗(yàn)，無論是支援者還是心理咨詢師都是通過語(yǔ)言啟發(fā)幫助病人進(jìn)行自我開示，加深自我認(rèn)識(shí).

語(yǔ)言表現(xiàn)主要可以分為自我的內(nèi)部開示及對(duì)外部的他人開示2種.如果說內(nèi)部開示是其個(gè)體內(nèi)部的對(duì)話，那外部開示就可以理解為個(gè)體間的對(duì)話，通過交流讓自己得到釋放，通過交流讓自己與他人拉近距離，獲得以往不知道的各種信息.所以交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)的語(yǔ)言觀可以說成是共同體整體的對(duì)話，只有共同體存在那么這個(gè)語(yǔ)言教室活動(dòng)的意義就存在.

5 結(jié)語(yǔ)

中國(guó)現(xiàn)在提倡素質(zhì)教育，同樣在語(yǔ)言教育領(lǐng)域，提倡的不但是語(yǔ)言學(xué)習(xí)，更應(yīng)該重視學(xué)習(xí)者作為“全人”教育.交流型語(yǔ)言教室活動(dòng)不但重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知面，對(duì)學(xué)習(xí)者在社會(huì)交流過程中的自我開示，自我展現(xiàn)都做了說明，可以說是一個(gè)中國(guó)版的“素質(zhì)教育”典范.本文通過對(duì)其理論背景及學(xué)習(xí)觀的探尋，找到了此活動(dòng)作為理論存在的根本，為今后日語(yǔ)教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ).

〔1〕井上孝代（2001）留學(xué)生の異文化間心理學(xué)―文化受容と援助の視點(diǎn)から.玉川大學(xué)出版部.

〔2〕家根橋伸子(2011)「交流型言語(yǔ)教室活動(dòng)の理論と可能性：日本語(yǔ)教育への導(dǎo)入に向けて」,東亜大學(xué)紀(jì)要,13號(hào).