教師專業成長與幼兒園園本教研
——“地方聯盟，資源統合”的幼兒園園本教研模式探索

張淑瓊，杜麗靜

教師專業成長與幼兒園園本教研
——“地方聯盟，資源統合”的幼兒園園本教研模式探索

張淑瓊，杜麗靜

幼兒園園本教研是幼兒園內部最為普遍、最為實際，也最為有效的專業成長途徑之一。本文分析了浙中地區幼兒園園本教研存在的問題，提出建構 “地方聯盟、資源統合”的幼兒園園本教研模式。實踐證明，新的教研模式促使幼兒教師得到教育行政部門提供的環境與政策支持，在高校教師的理論引領與教研機構專業人員的實踐指引下持續成長。

幼兒園教師；專業成長；園本教研；資源統合

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》和《關于當前發展學前教育的意見》的頒布，幼兒教育的必要性與重要性得到社會各界廣泛而深度的認同，并成為各級各地政府的重要“民生”陣地。幼兒教育的實現很大程度上依賴教師，教師是幼兒園課程的設計者、實施者、評價者，是真正意義上的幼兒教育研究者，因此，幼兒教育的質量提升，關鍵取決于教師的素養、操守與德行，從這個角度而言，幼兒教師專業成長的意義重大。

一、幼兒園園本教研——教師專業成長的有效途徑

Fuller(1969)提出，教師獲得專業經驗的階段性，即一位教師需要由“生存階段”過度到“熟練期”，才能進入“影響階段”，只有到了這個階段，教師才能察覺、關心、意識到自己的教學對學生的影響。歷經三個階段的洗禮，教師可以逐漸符合專業標準、成為專業人員或獲得相應的專業地位。傳統上，師資培養機構囿于在教師入職前一次性培養教師的專業素養、知識、技能，停留在既有規范和靜態知識的傳遞與延續層面，以學程結束和實習完畢認定準教師具備了“教師專業化”的能力。到上世紀80年代，有學者突破了職前培養的單一培訓模式，從終身教育的理論出發，闡發了職前培養與職后培訓一體化的思想。職后教育成為教師發展的重要階段，演化出多種教師培訓模式——集中短期培訓、函授課程講授、講座、討論等，但從幼兒園教師自身的實際情況而言，園本教研是最為普遍、基本、有效的成長途徑。幼兒園園本教研是以幼兒園發展過程中所遇到的實際問題為研究對象，以幼兒園教師為研究主體，圍繞“教師教什么、怎樣教、怎樣教更有效，幼兒學什么、如何學、怎么學更有效”為中心展開的一系列業務性研究活動，旨在促進幼兒園整體品質的提升與發展。而幼兒園教師是擔負幼兒園可持續發展的重要責任人，是具有主動性、意向性和創造性的價值主體（鄭詩釧，2004），其專業意識、專業知能影響園本教研的質量，反過來，教研能夠助推幼兒教師的專業成長。

二、傳統幼兒園園本教研存在的問題

1.重彼此的淺層交流，輕自我的深度對話。各所幼兒園開展園本教研時，主張教師們要聚焦教學中的真問題，請新手教師、經驗型教師、專家型教師就一個問題廣泛交流，凝聚教師們的智慧，共享有效經驗與策略。研究者深入幼兒園，參與幼兒園園本教研，發現幼兒教師們經常使用的是交流式反思，較少使用內省式反思。內省式反思，也就是自我與自我的對話，教師本人針對某一個核心問題所進行的深度思考，重新審視自己教育目的、教育價值觀，追尋更為適宜的教育實踐方略，獲得內在的引導與啟蒙，打開新的思維視野，建構新經驗，修正新理念，不斷提升自我超越的能力。交流式反思，在理論上，同樣強調針對問題進行分析、整理、歸納，萃取精華，但在園本教研的實際操作中，演變為圍繞一個問題暢談自己的想法，沒有透徹分析、綜合整理與歸納統整，導致整個研討流于“說”，匱乏“研”。同時，教師進行交流反思時多指向教育過程中的教具準備、材料準備、教師提問等技術性層面，很少對技術背后的“依據”做批判性的深度反思，甚至沒有理清年齡特征就開始了技術性操作的建議。

2.重“草根式”教研，缺專業人士的引領。園本教研是一種以幼兒園自身力量為研究主體的實踐性研究，是“基于實踐、通過實踐、為了實踐”的“研究”。研討的問題源于一線教師在教育教學工作中的困惑與境遇，需要歷經真實境遇的檢驗達到困惑的釋疑。一線的幼兒園教師擁有厚實的經驗積累，從問題為切入點，將思考貫穿始終，但由于理論知識的欠缺、經驗型思維方式的慣習，缺乏對大環境、大政策、大背景下幼兒教育相關理論的深度思考，無法將具體的教育教學實踐問題置于宏觀教育背景中認真考量，導致園本教研僅僅停滯在“膚淺的表面”，熱衷于技術層面的爭辯，很難將研究縱深，探到核心理念與理論依據。與之相對，教育行政部門、高等院校、教研機關的相關專業人員，具有宏觀的教育視野，奠基了較為深厚的理論根基，能夠敏銳地判斷教育的發展趨勢，能用學理闡釋教育教學實踐中存在的問題，比較深刻地揭示問題的本質，卻缺乏一定的實踐情懷，無法用自己的理論與學識惠及更多的實踐者。這是“自下而上”研究與“自上而下”研究相互脫節所致的弊端。

3.重本園“集團式”研討，輕多園同行的碰撞。園本教研是“基于本園、為了本園”的專業研討活動，本園教師從教育教學的實際工作中捕捉困惑點，提升為研討的核心問題，期望通過深入交流、廣泛合作，探尋解決的不同路徑與多樣的方法。調查發現，各所幼兒園教師存在一個共性的問題——教師們更傾向于與親密、要好的同事，或者是一個班級、一個年級、一個教研組的教師進行探討。教師們普遍認為：“在教研的時候，如果是一個年級組的、一個教研組的，就可以說說人家的優點，不好的地方我們私下里說。”囿于中國傳統文化的因素，以及同事之間個人情感的喜好，教師習慣于本園內“集團式”的研討，很少進行全園教師廣泛交流、學習，園際之間的共享更是少之又少，這種情形必然限制有益經驗的最大化傳播與共享。

三、“地方聯盟，資源統合”的幼兒園園本教研模式建構

為了增進幼兒園教師的研究意識，幫助教師內化《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神，從專業的高起點研討教育教學，推動其專業的可持續發展，進而提高園本教研的效益，幼兒園建構“地方聯盟，資源統和”的園本教研模式。該模式立足于幼兒園實際，整合教育行政部門、高等師范院校、教研機構等多方優質資源，形成一個共同體，倡導理論引領實踐，實踐解釋理論的理念，力求高起點、高品質地針對幼兒教育教學中的實際問題深度對話、廣泛合作，探尋有效的解決路徑，同時，通過資源的開放共享，進一步豐富、拓展優質教育資源，實現幼兒教育整體水平的提高。

課題組選取浙中地區一所省一級幼兒園為主體力量，該幼兒園為公辦幼兒園，隸屬于當地教育局，幼兒園教師全部為幼兒教育大專以上學歷，擁有較為先進的教育理念、科學的教育方法、嫻熟的專業技能、積極的成長態度，為開展高品質的園本教研奠定基礎。從2011年4月始，幼兒園每月定期開展2次新模式的園本教研，從捕捉問題——觀摩活動——交流討論——行動跟進——總結提升五個環節逐層進行，由幼兒園教師在工作實際中捕捉困惑與問題，上升為研討的核心問題，開展切合主題的教育教學活動，由教育行政部門、高等師范院校、教研機構各有一名專業人士，與幼兒園教師研討，提供教學服務、教研支持、管理服務。

四、“地方聯盟，資源統合”的幼兒園園本教研的成效

1.教育行政部門的專業人員深入實踐，提供適宜的環境與政策支持。教育行政部門是指一個國家的各級政府對教育事業進行組織領導和管理的機構或部門。從宏觀角度而言，教育行政部門的主要職能包括兩個方面，分別是管理教育和發展教育。管理教育，就是要協調各種人、財、物和社會資源，以最有效的方式實現政府在教育領域的價值目標。發展教育，就是以各種資源投入和政策促進教育發展。教育行政部門的相關專業人士深入到幼兒園中，參與幼兒園園本教研，以專業的眼光審視幼兒園教研的實況，關懷幼兒園的切身所需，將會逐漸轉變高高在上的“管理者”的角色，嘗試成為幼兒園教師的專業成長、幼兒園整體質量的提升的“服務者”，深刻地理解幼兒園教師的處境，基于她們的利益和憂慮講話（弗朗西斯·C.福勒《教育政策學導論》），減少制度或者形式上的限制與規范，消解教師心中的負擔，為幼兒教師營造一個和諧的人文環境。除此之外，教育行政人員長期扎根幼兒園實踐，能夠全面、深入地了解幼兒園發展的實際情況，可針對本地區的幼教實況，制定更為切實可行的教育政策，為幼兒教育事業的深化發展保駕護航。

2.高校專業人士深入實踐，提供淵源厚實的理論支撐。在我國，師范院校承擔了培養未來師資的重要使命，師范院校的教師們成為“師者之師”，一方面要“傳道、授業、解惑”，另一方面必須幫助準教師積淀深厚的教育素養。以往的師范教育，高校教師儼然成為擁有精英知識的代表人物，擁有某個領域的廣見博識，培養出滿意的師資、放入市場便完成了使命。如今，高等師范院校的教師每月定期深入幼兒園實踐，通過和一線教師們共同研討——觀摩活動——行動跟進——反思總結，深入、透徹地了解幼兒園教師工作情境中的實際問題，用專業的視角、理論的高度解讀幼兒園教師的教育教學行為，用實踐情懷幫助幼兒園教師透過教育教學行為本身，分析中指引其行動的依據，判別其依據的正確與否，引發幼兒園教師內省式反思，進而修正自己的教育教學行為、擴充理論視野，探尋一條實踐取向、意義取向的幼兒園教師專業成長途徑。

3.教研機構的專業人士深入實踐，提供實踐層面的引領。隨著新《綱要》的深入貫徹和實施，教研機構盡管仍然承擔了教育行政部門的部分職能，如評選教壇新秀、評審職稱等，但管理、監督的職能已經逐漸褪色，服務、引領的職能大放異彩。教研員是教研機構與幼兒園的重要橋梁，是由一線教師成長起來的典范與楷模。教研員定期深入教學第一線參與活動，從具體的教學情境中捕捉閃光點和發現不足，掌握第一手資料，從實踐的角度挖掘教師教育教學中的問題、引發大家思考、給予合理的操作性建議，并進行跟蹤指導，幫助教師優化教學。除此之外，教研員可以本著“區域教研”的意識，圍繞共同的問題，組織不同幼兒園的教師共同參與研討，克服“自行研究”的局限，實現經驗共享、智慧碰撞。

“地方聯盟，資源統和”的幼兒園園本教研模式，使得多方優質教育資源匯合，凝聚成強大的力量，推動幼兒教師的專業發展。在園本教研的過程中，教育行政部門的支持，激活幼兒教師的專業自主意識，增強自我效能感；高校教師的專業理論引領與教研機構專業人士的實踐引領，協同推動幼兒教師以專業的視角審視自己的教學實踐，了解其中的優劣得失，修正自己的教育信念與教育行為，明晰自己的專業發展方向并奮力向前。

本文系2011年浙江省教育廳教研規劃課題成果 （課題編號：071005）

[1]《提高我國幼兒師資素質的研究》課題組.提高幼兒教師素質的研究與探索[M].北京師范大學出版社，2002.

[2]朱小娟.幼兒教師反思能力培養研究[M].教育科學出版社，2008.

[3]龐麗娟.教師與兒童發展[M].北京師范大學出版社，2001.

[4]步社民.幼兒教師專業成長研究[M].新時代出版社，2006.

[5]高慎英.教師成為研究者“教師專業化”問題探討[J].教育理論與實踐，1998，（3）.

[6]林惠苗.“教師專業發展評價”歷程中的教師賦權增能之研究[D].國立臺北教育大學碩士論文，中華民國99年.

責任編輯：姚 旺

G615

B

1671-6531（2012）02-0072-02

張淑瓊/金華職業技術學院副教授（浙江金華321017）；杜麗靜/金華職業技術學院講師（浙江金華321017）。