山區小學英語骨干教師在職培訓需求分析

謝建東

山區小學英語骨干教師在職培訓需求分析

謝建東

小學英語教師是國家英語課程得以實施和新一輪英語課程改革的保障。在職培訓是小學英語教師專業化發展的主要途徑。對培訓對象的培訓需求分析是確保在職培訓實效性的重要條件。本文對參加梅州市小學英語骨干教師市級培訓的學員進行在職培訓需求調查，在分析調查結果的基礎上，從培訓目標、培訓課程、培訓模式和培訓方式等方面對山區小學英語骨干教師在職培訓提出了建議。

山區；小學英語；骨干教師；培訓需求

新一輪英語課程改革對小學英語教師專業化的發展提出了新的要求。建設一支具有先進教育理念和現代課程意識的高素質的小學英語教師隊伍主要通過在職培訓這一途徑。如何提高培訓實效性是培訓機構需要重點解決的問題。Graves指出，需求分析是教師課程設計的基礎，培訓機構可以通過需求分析了解培訓對象的需求，優化課程教學內容和教學手段，從而提高培訓的實效。基于以上原因，筆者對由高校師范生頂崗實習置換出來的參加梅州市小學英語骨干教師市級培訓的學員進行了培訓需求調查。

一、調查設計

小學英語教師在職培訓需求是以調查問卷的形式進行的。問卷是在筆者參考周燕（2005）和李金鳳（2011）的研究的基礎上自行設計而成的，分為四個部分共45個問題。主要內容包括：1.教師基本情況：主要了解骨干教師的教齡、學歷以及職稱情況等基本信息；2.專業知識水平檢測：主要了解教師在專業知識和技能的自我檢測、對英語新課標的認識與了解、專業發展目標等方面的問題。3.培訓現狀：旨在了解教師參加過的培訓類型，培訓的內容、模式以及培訓中存在的問題等情況。4.教師的培訓需求。問卷在兩次預測后經過反復修改而成。本次調查共發放問卷42份，回收有效問卷38份，回收率為90%。

二、調查統計結果與分析

（一）接受調查教師的基本情況

參加本次調查的教師來自地處粵東北經濟欠發達地區的梅州市全市38所四類小學，以鄉鎮中心小學教師為主（60%）。年齡以31-40歲為主，本科學歷的教師與專科學歷的教師人數基本相同，絕大部分教師擁有小學高級職稱。所學專業為英語教育的占42%，非英語專業的占58%，其中轉崗教師占了45%的比例。受調查教師中有一半是英語專任教師，另外一半人除了英語外還兼任其它課。受調查教師幾乎清一色為女性，男性只有一個。95%的教師表示喜歡自己的職業。

（二）教師專業水平

對教師專業水平的調查結果顯示，小學英語教師對自己的教學能力有較強的自信心(89%)，對新課標理念比較了解（95%）；84%的教師對自身的專業知識水平評價較高，13%的教師則認為能夠滿足教學需要。但與之相矛盾的是對自己英語口語表達能力信心不足，自評口語表達能力在一般水平以下的教師占61%。不少教師感覺自己的口語交際能力、寫作能力還需進一步提高；一部分教師認為自己英語詞匯量不足，語篇能力差；另外一小部分教師認為翻譯能力還不夠好。參加過全國性的口語測試或者是其它水平測試的教師不足10%。專業能力方面，教師反映自身最欠缺的是科研能力，其次是課堂活動設計能力和課件制作能力。而這三種能力也是他們認為最難自修發展的。另外，有30%的教師教學反思能力和和課程資源開發能力有待進一步提高；還有10%的教師認為課堂表演能力和課堂監控能力還差一些。幾乎所有受調查教師都表示對新課標課程目標、內容標準、應遵循的原則、評價方式等了解或非常了解。這些教師對自身教學技能的提高非常關注，89%的被調查教師將專業發展的主要目標確定為提高教學技能，只有11%選擇了提高其它能力。

以上調查結果表明：1.小學英語教師對新課程標準比較了解。2.專業知識底子薄，本體性知識不足，其中聽說能力明顯不足。這與新教材推行的以交際法為主的教學模式的要求存在較大差距。3.專業技能發展不全面，一些重要的課堂教學技能和促進他們持續自主發展能力的技能沒有掌握。究其原因，一是梅州處于粵東北山區，經濟欠發達，難以吸引英語專業人才，英語教師入職條件較低，轉崗教師或非英語專業教師占了近半比例，他們的專業知識與英語專業畢業的教師不可同日而語。二是受調查教師最后學歷絕大部分為后續學歷。后續學歷的學習方式以函授為主，學習時間和學習內容與脫產學習存在很大差距；加上工作后較少參加專業知識方面的培訓，造成教師的專業知識和技能與學歷不一致。

專家指出，關注教學技能和方法的掌握和形成屬于專業發展的初級階段，是新手教師在入職一兩年內所經歷的階段。在接受調查的教師中，只有8%的教師為任教一兩年的新手，其他均為具有多年教齡的教師。可見，小學英語教師專業發展水平低下而且發展速度緩慢。在教學實踐中，隨著教學經驗的積累，他們的各種能力有不同程度的發展，但是因為缺乏培訓，發展很不平衡。因此，有必要通過培訓提高教師的本體性知識儲備，并提高教師能力的發展意識，即提高英語教師的teaching awareness的程度，對那些難以在自發狀態中得以發展的能力區域進行較強的專業性培訓，并加強英語教師教學能力的技術化程度以促進英語教師能力的全面發展，解決各項能力發展的不均衡情況。

（三）培訓現狀

調查結果顯示，幾乎所有骨干教師均參加了不同級別的培訓，90%的教師參加過市級的培訓，區、縣級培訓比例也占到了60%，學校培訓占20%。影響參加培訓的原因主要是工學矛盾，其次是培訓與照顧家庭成員之間的沖突。總體來說，培訓機構主要以市、縣教育局為主。培訓內容主要是新課程標準、教材培訓、現代教育技術培訓和教法培訓等條件性知識，缺少針對性較強的案例分析，受培訓的教師不能通過案例反思自己的教育教學行為，提高教育教學實效，所以普遍認為培訓對一線教學的指導意義不大。這些教師認為培訓后收效最大的是教育思想觀念得到了提升。培訓基本上以專家報告或講座為主要形式，部分有結合現場觀摩。

通過對培訓現狀的調查結果進行分析，可以發現小學英語骨干教師參訓的機會比較多，培訓目的主要為更新教師的教學理念為主。培訓內容以條件性知識為主，但是針對性不夠強，忽略了教師原有的專業發展水平，基本沒有開設本體性知識課程。培訓機構對于教師專業發展所迫切需要的教育科學知識、心理科學的知識、教育科學研究知識等其它條件性知識重視不夠，因此，該方面的課程開設不足。這必將影響相當多的專業知識和教學技能不過硬的教師的專業發展。另外，之前的培訓主要是以專家、高校教師作報告的“培訓者為中心(trainer-centered)”的模式，這一模式下所講授的知識很多都是條件性知識，比較固定、機械，缺少鮮活性，是典型的“灌輸教育”。受訓教師則是“灌輸的儲存器”，囤積“專家”給予的信息，卻不能與專家及同行進行直接溝通交流，因此不能反思、分享自己所擁有的實踐性知識，建構新知識的意義以加深對理論的多元化的認識和理解，造成理論與實踐脫節，不能真正促進教師專業持續發展，培訓效果可想而知。

（四）培訓需求

培訓需求調查發現，教師們更喜歡短期離崗培訓或脫產院校培訓的方式。他們希望參加的培訓模式依次為：現場觀摩名師、骨干教師的示范課（88%），課堂經驗交流互動（63%），專家報告或講座和到學校調研（50%）。他們迫切希望接受培訓的內容依次是：課堂教學方法與技能（100%），課堂用語（88%），英語語言能力（75%） （其中所有教師都認為最迫切需要培訓的是聽說能力），新課程理念（75%），如何進行教育科研（50%） 和包括語言學、教育心理學、課程理論和教學評估等在內的教育教學理論（38%）。

培訓需求調查結果要求培訓機構不但要改變原來的培訓方式，更新培訓模式以體現受訓教師的學習主體性，在培訓課程設置上應該更有針對性，重視教師本體性和條件性知識的培訓。

三、對梅州山區今后小學英語骨干教師培訓的建議

綜合以上調查結果可以看出，各教師培訓機構對梅州小學英語骨干教師進行了多次培訓，也收到了一定的成效，但仍然存在一些問題，包括：培訓目標定位不準，培訓課程結構不完善，培訓模式單一，培訓時間安排不合理等。針對以上問題，對今后該市小學英語骨干教師培訓提出以下建議。

（一）重構培訓目標，實現專業引領

目標的確立是有目的、有內容、有計劃、有創造性地完成教師在職培訓工作的前提。目標不同，培訓的著力點也不同，培訓課程的設置自然也不同。培訓目標是教師的“技能”時，培訓的側重點在于學科知識與教學法知識、課堂技能與技巧；培訓目標是“教師發展”則關注教師個體，側重于提高其自我意識、自我評價、自我探究和自我指導等專業發展的能力。小學英語教師的繼續教育不是一種零起點的教育形態，教師在師范院校所接受的專業教育是教師發展的基礎，但是需求調查分析表明，梅州山區小學英語骨干教師的專業學科知識還不夠完善，專業技能不夠系統。因此，培訓的目標應該是“技能”＋“發展”，即：使教師能在原有的知識、能力有進一步的提高的基礎上獲得具有較高效能的可持續發展的內在驅動力，有效地推進教師的發展。

（二）改革培訓課程，促進專業發展

小學英語骨干教師培訓課程的設置應遵循教師成長規律，按需施教才能適應當前大力推進基礎教育課程改革。動機理論研究表明，學習者的成功與否與學習動機的強弱有著非常大的聯系。而提高課程與學習者目標的相關性是提高學習者動機的有效策略之一。因此，通過了解英語教師的培訓需求，增強相關課程的教學內容和教學方法與培訓需求的相關性是提高課程培訓興趣和效果的有效途徑之一。小學英語骨干教師在職培訓需求要求培訓課程具有一定的理論高度，在理論框架的選擇上強調基礎性和前瞻性并且在教師的經驗范圍之內的課程。小學英語教師的專業化要求他們首先應具備從事英語教學的專業知識，具有本位性知識、條件性知識和實踐性知識的復合知識結構，其次具備從事英語教學工作的專業技能，即掌握英語教學的基本要求，形成獨立從事英語教學的技能。然后是具備自我發展的意識和能力。因此，培訓課程應根據教師專業化發展要求及教師原有的專業發展基礎分階段開設。

第一階段培訓圍繞培養“技師”開展。一是補充本體性知識，開設提高和完善教師的專業知識和技能的課程，如語音、口語和教材教法、現代教育技術、教材分析和課堂教學設計等，既能有效地解決英語教學第一線的最迫切問題，使課堂教學得以順利、高效的進行，又可以為學生提供用英語進行實踐的“榜樣”。二是完善教師的條件性知識，包括教學理念和課堂實施策略的更新，開設教育基礎理論知識課程，使教師了解新的教育思想、教育理念，掌握國內外教改動態和教學質量的評估方法等。

第二階段培訓重點關注教師的發展，旨在提高教師自我意識、自我評價、自我探究和自我指導等能力。研究證明，教師的持續性發展需要建立在實施學科教育的經驗積累，即實踐性知識之上，而這一過程需要有理論性的和實踐性的指導機制。因此，這一階段應開設以教師實踐性知識為出發點的課程，如經典案例學習和指導教師進行自我評價和自我探究的課程：課堂教學現場調查的技術手段、如何進行行動研究等。通過組織受訓教師學習經典案例或進入教學現場觀摩，用具體教學案例闡釋相關理論，使受訓教師從教學實況的演示、觀摩與討論中體會與建構教學知識，有利于加強教學理論與實踐的聯系，提高課堂教學應變能力。通過借助課堂教學現場調查手段促使教師反思自己的教學行為，并開展行動研究，不斷改進教學實踐，提高對教育實踐情境的理解水平，從而提高他們的自主發展能力，促進他們的專業持續發展。

（三）更新培訓模式，強調主動參與

現代學習理論表明，學習是一個主動的、有明確意圖的、積極的建構實踐，學習者是學習的能動的主體，教學及教學設計應該以學生為中心展開，積極構建以學習者為中心的學習環境才能取得好的效果。小學英語教師在職培訓是在其已有的知識經驗基礎上的再學習，而在之前的培訓中教師原有的知識及經驗得不到尊重，他們的主體地位沒有得到體現，嚴重影響了他們參與培訓的熱情和動力，進而直接影響培訓效果。因此，應該調整原來的培訓模式，采用“以受訓者為中心(trainee-centered)”的參與式模式。

“以受訓者為中心(trainee-centered)”的參與式模式充分重視教師在學習中的主體地位和原有的知識和經驗，創設各種機會讓教師主動參與討論、反思。比如，在觀摩教學或學習案例后開展師生、生生對話與討論，使受訓教師將教學概念同具體情境聯系起來，形成背景性經驗，有利于他們針對具體情境建構解決實際教學問題的模式與方法，從而縮短從理念到實踐的距離；通過討論培訓教師提出的小學英語教學中存在的普遍問題促使教師反思自己的經驗與不足；通過同課異構等形式，在培訓教師的分析指引下和與同行的交流和分享中認識自己所擁有的實踐性知識，學習他人的長處，構建新的知識，實現自我提高。這種以參與為主而不是以聽講為主的模式針對性和實用性比較強，既能幫助教師解決一線教學中的疑惑問題，又能有效地發揮他們在培訓過程中的主觀能動性，極大激發教師的參培熱情，在促進教師實踐性知識和教學意識提高的同時保證了培訓的實效性。

（四）創新培訓方式，解決工學矛盾

工學矛盾一直是各種在職培訓中面臨的主要問題。小學英語教師平時的教學任務繁重，雖然有強烈的培訓需求，但工作與學習兩者難以兼顧，為此只有合理安排時間，創新培訓方式才能使教師的培訓得以順利、有效的開展。粵教師〔2008〕39號文件《關于大力推進師范生實習支教置換教師培訓工作的意見》中提出：通過組織高師院校高年級師范生到農村中小學校進行教育實習，在一定時期內頂替現職農村學校教師的崗位，被置換出的農村教師參加由高師院校組織的短期脫產培訓。師范生頂崗實習既可以為農村中小學輸送新鮮的師資和先進的教育教學理念，又能對被頂崗置換出來的農村教師進行專業化培訓，有效地解決工學矛盾，促進基礎教育的均衡發展，提高教師的教育教學水平。作為山區市的梅州市小學英語骨干教師在職培訓也應該積極采用這一新的教師在職培訓方式。

面向21世紀，我國的英語基礎教育正在進行一系列重大的變革，這些變革對小學英語教師提出了新的要求。小學英語教師的在職培訓應當適應新的情況，為廣大的教師提供持續發展的充分條件。為此，培訓機構應該在充分了解教師發展需求的基礎上，在培訓目標、培訓課程設置、培訓策略、培訓方式等各個方面都進行根本性的調整以適應改革的需要。

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責任編輯：姚 旺

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1671-6531（2012）02-0068-03

謝建東/嘉應學院梅州師范分院英語系講師（廣東梅州514000）。