論教師教育改革進程中的制度重建*

吳亞林

(咸寧學院 教育學院，湖北 咸寧 437100)

論教師教育改革進程中的制度重建*

吳亞林

(咸寧學院 教育學院，湖北 咸寧 437100)

十多年的教師教育改革進程就是一個制度重建的過程，國家和大學是教師教育制度重建的兩大主體。國家重建的制度主要是:教師教育的辦學制度，建立教師教育機構標準;運用專業標準完善宏觀管理制度，建立新的投資制度;完善教師資格認證制度，建立教師專業標準;建立和完善教師教育的學科制度。大學的教師教育制度重建主要是完善教師培養制度。

教師教育;改革;制度重建

近十多年來，我國逐步進入教師教育改革時代，其最主要的內涵就是從師范教育到教師教育的轉型。1996年教育部提出師范教育從三級向二級過渡的目標以來，中等師范學校逐年減少以至于消亡，新的三級教師教育形式出現，這是指取消中等師范層次，增加了教師教育研究生培養層次。1999年中共中央國務院頒布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，第一次提出了鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，師范教育由封閉型向開放型轉型，所有高等學校只要具備培養師資的條件都可以培養教師。2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”概念，提出了“完善以現有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”的政策策略，教師教育開啟了職前職后一體化的培養培訓體系。

從師范教育到教師教育不僅僅是概念提法的變化，而是教師教育在政策制度、內涵特點與發展趨勢的全面更新。十多年來，我國教師教育改革在堅決而艱難的進行，國家和地方政府在重建教師教育制度相關政策上做了大量的工作，舉辦教師教育的各高校積極探索新的教師人才培養模式與制度，取得了很大的成效。然而，教師教育制度重建仍然是一個有待深入研究和亟待解決的課題。到底要重建哪些教師教育制度，重建教師教育制度有哪些關鍵問題，大學要重建哪些教師教育制度，這些是本文在梳理我國關于教師教育制度重建的理論與實踐探索成果基礎上要回答的問題。

一、教師教育制度重建的主要內容

十多年來的教師教育改革，如果從制度的角度來分析概括，那就是師范教育制度的破除與教師教育制度的重建。師范教育制度是在我國教育發展歷程中借鑒西方教育制度、為培養我國教育事業需要的教育人才逐步形成和發展完善的，歷史地看，世界各國都有其師范教育歷程及相應的制度，師范教育制度為世界各國的教育發展做出了巨大貢獻，我國的師范教育制度從20世紀50年代以后逐步完善。當然，師范教育制度也是特定歷史的產物，隨著社會的進步發展，人們對教師專業素質要求日益提高，教師教育大學化已成趨勢，師范教育的不足日漸顯現。

我國的教師教育改革是在傳統的師范教育制度的基礎上并以師范教育制度的破除開始的，其主要趨勢是取消三級師范、教師教育大學化、開放教師教育等，這種制度破除是在社會經濟體制改革、高等教育制度改革等宏觀背景下進行的，具有體制綜合性改革的特征。“師范教育時代的教育制度是一種在社會主義計劃經濟條件下的公共教育制度，因此師范教育制度是按照社會主義計劃經濟中的教師人才資源分配方式來運行的，其模式的建立、師范生的招生、培養目標的確立、培養過程、師范生的分配和就業等都是在這種資源配置中進行的，因此師范教育時代的教師培養是以政府主導型為主的。”［1］有學者認為教師教育改革需要一個最終目標，就是建立現代教師教育制度。“現代教師教育制度是以教師資格證書制度為基礎，以現代大學教師培養制度為主體，以教師專業化為核心，以教師專業標準、教育機構標準、教師教育課程標準、教師質量保障標準為條件的教師教育者應該遵守的一套行為規則。”［2］這個觀點基本概況了現代教師教育制度的內容，但還不全面。

“所謂教育制度，是指一個國家各級各類實施教育的機構體系及組織運行的規則，它包括相互聯系的兩個基本方面:一是各級各類教育機構與組織;二是教育機構與組織賴以存在和運行的規則，如各種相關的教育法律、規則、條例等。”［3］根據這個定義，結合我國教師教育改革的實踐及參照相關理論研究成果，我把教師教育的制度的內容概括為以下幾個方面。

一是國家通過法律、政策來安排和管理教師教育的體制層面，如教師教育的辦學體制、投資體制與管理體制。這類制度的主要內容有:

(1)教師教育的辦學制度。這個制度要解決的關鍵問題是教師教育的機構設立及其標準，如教師教育機構標準，其解決的辦法由國家及其委托機構制定。

(2)教師教育的管理與投資制度。這個制度要解決的關鍵問題是由誰來管理和投資教師教育，這個問題由國家的教育法規及相關政策來規定和調整，例如當前實行的免費師范生制度。當前這個問題有很多的研究與探討，如把教師教育納入基本公共服務體系的問題。

二是國家通過法規政策來安排和管理各個職業行業準入制度與執業標準。這是國家管理和指導各個職業行業的帶有共同性的規范層面，如醫生、律師、建筑師、教師等職業規范。有關教師的職業規范應該包括兩個主要的制度;教師資格認證制度與教師專業標準。這個問題與教師教育的就業制度和繼續教育有必然的邏輯關系。近十多年來的社會發展與教師教育改革催生了教師職業規范，我國1995年12月頒布了《教師資格條例》，2000年頒布了《＜教師資格條例＞實施辦法》，教師職業有了專業準入制度，但教師專業標準還沒有建立。

三是由教育管理體制衍生出來的、與職業規范結合同時制約著教師專業發展走向的教師教育學科制度，如教師教育機構設立學科、專業及相應的學歷、學位、方向等。我國雖然建立了教育碩士、教育博士制度，但在教師教育大學化的進程中，如何完善教師教育學科制度是一個值得探討的課題。

四是教師教育機構的組織結構體系及其規范。由于教師教育大學化的普遍趨勢，這種組織結構體系及其規范就體現為現代大學制度的治理結構及培養制度，其最重要的問題就是教師教育的培養制度，包括招生入學制度、課程與教學制度、教育質量保障制度、畢業生就業制度與繼續教育制度。其中，招生入學制度、畢業生就業制度與繼續教育制度更多是受到國家和地方政府的政策影響。

基于以上認識，本文認為教師教育制度的重建主要是兩大主體的責任，即國家和大學。國家通過法律、政策及建立相關的規范和標準從宏觀上來管理和指導教師職業發展和教師教育的學科與專業發展;大學則通過完善其內部治理結構建立和完善教師教育的培養制度。從教師教育的制度內涵的邏輯聯系來看，這兩大主體雖職責不同，但目標一致，且在內涵上相互關聯。

二、從國家層面來看教師教育制度重建的關鍵問題

教師教育的國家的公共服務事業，從師范教育制度到教師教育制度改革的主體主要是國家，教師教育制度的重建首先就要明確國家及地方政府的相關職責及要解決的關鍵問題。國家從宏觀層面進行教師教育制度重建要解決如下幾個關鍵問題。

(一)教師教育的辦學制度及教師教育機構標準

我國教師教育機構是從封閉獨立的師范教育系統轉型而來，傳統的三級師范是國家培養教師的機構，與之并列的是教師培訓的繼續教育機構。開放教師教育以后，國家一方面鼓勵綜合型大學參與教師教育辦學;另一方面又鼓勵和規范傳統的師范院校及教師培訓機構的轉型。當前，教師教育機構呈多元并存格局，存在的主要問題是:第一，舉辦教師教育的機構層次多，機構過多過濫，規范性不夠，培養質量參差不齊;第二，缺乏教師教育機構的資質標準。

解決這個問題的政策建議要點是:第一，建立教師教育的機構標準;第二，深化教師教育的辦學體制改革，建立資質低、培養質量差的辦學機構的退出機制，引導這些機構的合理轉型。

(二)教師教育的管理和投資制度

關于教師教育的管理制度建設，我贊同這種觀點，“從以計劃為導向的教師教育管理轉向以標準為導向的教師教育管理”。［4］這涉及一系列政策法規和標準的出臺與實施。關于教師教育的投資制度，從師范教育到教師教育的轉型，既破除了原有的師范學校投資制度，又破除了師范生免交學費等資助制度，造成了教師教育機構與進入教師教育的師范生的雙重困境。除國家重點師范大學以外，其它教師教育機構存在著程度不同的經費困難問題，大學生選擇教師教育專業的積極性不高。

針對這個問題的政策建議要點是:第一，從公共事業、基本公共服務的角度認識教師教育，把教師教育放到教育事業優先發展的戰略地位，明確政府責任，建立多樣化的教師教育資源配置機制;第二，在國家重點師范大學實施免費師范生制度的基礎上，進一步擴大免費師范生政策的范圍，用教師資格證書制度、教育人才就業機制等引導職前教師從事教育事業;第三，加大教師繼續教育力度，建立國家和地方分攤教師培訓經費的機制，實現教師培養的職前職后一體化。

(三)完善教師資格認證制度，建立教師專業標準

我國頒布和實施了《教師資格條例》和《＜教師資格條例＞實施辦法》，各省還出臺了相應的實施細則。但迄今為止，我國的教師資格條例爭議較多，存在的問題明顯。早在2005年，袁貴仁在教師教育工作會上就講到，“我國教師資格制度存在著學歷標準要求過低、教師資格終身有效、考試制度缺乏規范、認證制度還不夠完善的問題。”與教師資格制度相關的另一個問題就是缺乏教師專業標準。這個問題的解決方案就是修改和完善教師資格條例，建立教師專業標準。我國剛剛出臺這個標準，但其內容還比較簡單，可操作性有待提高。這個制度與教師教育招生就業制度、繼續教育制度有密切關系。

(四)建立和完善教師教育的學科制度

在教師教育大學化進程中，如何培養高素質、高水平、高學歷的教師是一個問題。“因為無論從教師培養的學科依托，還是從師范生畢業后所獲得的學位、學歷都不是教師教育的專業學科和專業學位，在傳統的高師院校中，教師教育都是依附于某個學科專業，如中文專業、數學專業，或者是中文教育專業、數學教育專業，這種依附性失去了教師教育專業的獨立性。”［5］因此有學者建議建立教師教育的學科制度。

教師是一種專門職業，《中華人民共和國教育法》規定，“教師是履行教育教學職責的專業人員”。顧明遠認為，“教師的專業性是由他的職業對象、職業目的、職業內容和職業手段決定的。”［6］這個觀點已經得到普遍的認同。既然教師是一種專業，那么培養教師的教師教育就應該成為一個學科。我同意這樣的觀點:“教師教育學科作為一個獨立的領域，不是研究教育的一般規律和問題，構建教育的一般理論，而是研究教師培養與成長的特殊規律，并以此為對象，建立自己的研究范式，形成自身的概念體系。然后，對教師教育實踐進行指導、評價、預測和改造，促進教師教育實踐水平的提升。”［7］我國已經建立了專業學位制度，自1996年國務院學位委員會審議通過設立教育碩士的報告以后，2008年末又審議通過了教育博士專業學位設置方案。但目前，在本科教師層次的培養中，教師教育的學歷、學位及專業如何設立，社會和中小學是否認同，還是一個問題。因為我國的學科目錄的二級學科中還沒有教師教育學科，教師教育的專業設置也不系統完善。如何把教師教育學科、專業建設與學歷、學位授予結合好還值得探討。

此外，還有很多學者提出了建立教師教育課程標準、教師教育質量保障標準等制度。我認為在我國教師教育改革探索時間不長、相關規范沒有完全建立的情形下，可以一邊探索教師教育課程標準一邊改革和完善教師資格認證制度，建立教師教育專業評估制度，通過專家委員會、專業學會完善教師教育質量保障制度。

三、大學教師教育制度重建主要是完善培養制度

從教師培養的歷史來看，經歷了三個明顯的階段:第一個階段是“模仿階段”，即有一定文化知識的人模仿前輩教師而獲得教師技能;第二個階段是“教師職業專門培訓階段”，即師范教育階段;第三個階段是“教師職業證書階段”，這個階段教師教育實現大學化。［8］我國已經進入教師教育大學化時代，但我國的教師教育是從傳統師范院校體系下轉型而來的，教師教育機構從原有的師范教育體系變遷出了五種模式:一是師范大學模式;二是師范學院;三是(師范)高等專科學校模式;四是大學模式;五是學院模式。［9］這五種模式的共同點是:一方面是大學越來越綜合化和學科專業多樣化;另一方面是教師教育越來越專業化。那么，我們要探討的是教師教育大學化進程中大學的綜合化發展與教師教育制度構建問題，其核心問題是:大學的學科專業發展邏輯與教師教育培養制度的自主創新。把這個問題加以展開，就是要解決好以下相互聯系的三個問題:一是在大學的治理結構中建立教師教育專業學院;二是教師教育專業的培養制度的自主創新;三是教師教育培養制度重建的制約因素。由于當前我國培養碩士研究生學歷教師這個層次的格局比較清晰，問題的復雜性集中在本科層次教師培養這個層面，以下就主要從職前本科教師的培養問題來闡述。

(一)建立教師教育專業學院

教師教育改革既是以師范教育為基礎又是在師范教育制度破除下進行的，教師教育的專業化、大學化與師范院校的轉型又是同時發生的，在大學學科專業化發展過程中，如何安排教師教育專業是大學治理結構中的一個關鍵問題。

教師專業化就是要把教師從普通職業變成像醫師、律師、工程師、建筑師等一樣的專門職業，教師是履行教育教學的專業人員，培養專業人員的專業教育應該在專業學院完成，那就意味著作為專業人員的教師僅僅具有一定的學科知識是不夠的，還應該有體現其任職資格和職業規范的教師專業。當然，教師專業與其他專業又有所不同，除了教師作為一個專業的專業素質以外，教師專業包含其任教學科的專業知識和素養，因此，我國很多學者把教師專業當作“雙專業”，及學科專業和教師專業，體現為學術性和師范性。而我國的教師教育改革是以傳統的師范教育為基礎的，師范院校設置各個專業學系或學院培養各學科教師，如由文學院系培養語文教師、外語學院培養外語教師，教師教育體現為在專業教學之外的教育學、心理學和學科教學論的“老三篇”課程。這樣，在校內治理層面，把教師教育放到諸如語言文學、數學外語等各個學科專業學院還是成立一個獨立的教育學院就成為一個問題。

我國的大學或綜合學院的教師教育專業院系設置一般有如下幾種類型:一是沿襲師范學院模式，在學科專業院系培養教師，另加修教育類課程;二是專業學院加教育學院的模式，實施“1+3”或“2+2”年限階段劃分培養教師，前1年或2年在學科專業院系，后3年或2年歸口教育學院;三是連續四年教育學院模式。還要說明的是，培養教師的專業學院是教育學院或教師教育學院，我國大部分的大學專業建制中，或者把教育學院等同教師教育學院，或者在教育學院以外成立一個獨立的教師教育學院，教師教育學院具有宏觀管理與協調的功能，或者實施教育學院和教師教育學院兩塊牌子一套班子模式。我認為:教育學院或教師教育學院是培養教師的專業學院，教育學院首先就應該立足社會培養中小學和幼兒園教師，教育學院本身就應該具有教師教育學院的職責和功能，重點大學的教育學院還要研究教育學科的高深學問、培養教育科研與管理的高端人才。因此，培養教師的大學應該設立教育學院。

(二)大學教育學院的培養制度改革與創新

由于教師教育專業學院建制從根本上顛覆了傳統的師范教育模式，大學的教師教育培養制度必須依據教師資格認證制度和教師專業標準等規范來重建，這種重建在現代大學制度下也是大學的教師培養制度的自主創新。

大學進行教師教育培養制度改革與創新的核心內容是以下幾點。

第一，教師教育的培養目標。由于教師教育大學化，培養教師的學歷層次有從專科到博士研究生的四個層次，不同的大學有不同的培養層次，不同的地方和不同教師工作崗位也對教師有不同的學歷和素養需求，大學可以根據教師資格制度并結合招生就業制度、依據自身條件和社會需求明確教師教育的培養目標。

第二，教師教育的培養模式。教師教育應該既是一個學科又是一個專業，就有與其他學科專業不同的培養模式，大學應該圍繞明確的培養目標構建有特色的培養模式。教師教育的培養模式主要指培養過程中的要素及其組合，培養模式構建主要是處理好幾個關系:(1)通識課程、學科課程與教育專業課程的課程設置、修業年限及其結構關系;(2)理論課程與實踐實訓課程的設置及其結構關系;(3)課程的知識取向與能力取向的關系;(4)教師教育者問題，即大學教師與從事中小學教育實踐的中小學老師的角色定位問題。

第三，教師教育的課程與教學體系。從師范教育到教師教育，建立什么樣的課程與教學體系是一個值得探討的問題，根據教師資格認證制度和教師專業化要求，培養什么樣的教師專業形象與設置什么樣的專業課程及教學體系，體現什么樣的教師教育價值取向，各大學在研究和探討教師教育課程標準的同時，可以自主創新課程與教學體系，如教師教育的課程設置方案、教師職業技能培訓體系等。

第四，教師教育的質量保障體系。我國目前實施的是教師學歷證書與資格證書雙證統一的教師進入制度，由于高等教育法賦予了高等學校自主辦學的權利，高等學校的培養質量主要是高等學校的內部管理與控制的，教師教育的質量保障體系還不完善。教師資格認證的低準入制度和高等教育質量的自我控制使得教師培養質量完全取決于各個高校的教學水平和自我管理水平，在此情形下，除了國家和地方要加強高等學校質量管理以外，各高校的質量保障體系與制度建設就是一個很重要的問題。

(三)教師教育培養制度重建的制約因素

當然，高等學校的教師教育培養制度重建并不是完全獨立自主進行的，比如教育的投資體制、教師的準入制度與機制就影響到高等學校的招生與就業制度，高等學校培養教師還有賴于國家的有關制度，處在各省市的高等學校還要受到地方有關教育的各種政策或決策影響。在影響大學的教師教育制度重建的制約因素中，如下幾個問題最為突出。第一，教師教育的投資制度。在高等教育實施成本分攤機制以后，教師教育投資對職前教師培養的入學制度有直接的影響。第二，地方的教師聘任制度。由于我國基礎教育進入到入學人口減少、質量要求提升的階段，近十年義務教育學校布局調整持續進行，不合格教師的推出機制與新教師的補充機制不太完善，很多地方聘任教師的編制太少，給職前教師就業帶來了很大的困難。第三，職前職后一體化的培養與培訓體系基本沒有建立。大學與地方教育行政部門難以有效結合，教師培訓經費短缺與大學缺乏對教師專業發展持續支持的經驗都制約著職前職后一體化的實施。第四，教育實習基地的規范建設有賴于地方政府和學校的支持。當前一種新做法就是大學與地方中小學建立伙伴協作關系，同時把職前職后一體化的培養制度建立起來，這也是來自美國的教師發展學校項目的啟示。

［1］朱旭東.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建［J］.教育學報，2005，(2):76 ～81.

［2］鐘秉林.教師教育轉型研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.

［3］王道俊，郭文安.教育學［M］.北京:人民教育出版社，2009.110.

［4］朱旭東，胡艷.中國教育30年:教師教育卷［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.162.

［5］鐘秉林.教師教育轉型研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.

［6］顧明遠.師范教育的傳統與變遷［J］.高等師范教育研究，2003，(3):1 ～6.

［7］楊振秀.教師教育改革中需要關注的幾個問題［N］.中國教育報，2008—10—16.

［8］鐘秉林.教師教育轉型研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.33 ～34.

［9］朱旭東.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建［J］.教育學報，2005，(2):76 ～81.

G451.2

A

1006－5342(2012)02－0079－04

2011－10－18

湖北省高等學校省級教學研究項目(20070257)及咸寧學院教學研究重大項目